新課改下創(chuàng)設(shè)地理問題情境的心理學(xué)解釋

武　彩　程　菊

“創(chuàng)設(shè)問題情境”的目的就是要把學(xué)生思維迅速地導(dǎo)向解決問題的關(guān)鍵之處，重在訓(xùn)練學(xué)生的分析、比較綜合能力，使無序思維向有序思維過渡，使思維活動(dòng)符合中學(xué)生的思維特點(diǎn)和一般思維方式。讓學(xué)生根據(jù)教師要求進(jìn)行多層次、多方面、多角度的思考，充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展創(chuàng)造性思維和求異思維，培養(yǎng)學(xué)生多種應(yīng)變能力和探索、創(chuàng)新的精神。

一、奧蘇貝爾的“組織者”理論與創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境

“組織者”是心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的一種教學(xué)策略。通俗地說，“組織者”就是在學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新問題的過程中，教師所出示的有關(guān)提示、引導(dǎo)、啟發(fā)性的學(xué)習(xí)材料，這些材料對(duì)原有知識(shí)和新知識(shí)起到了組織協(xié)調(diào)的作用，促進(jìn)了對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)或后續(xù)問題的解決。組織者可以是一個(gè)典故或成語(yǔ)、一段新聞或趣聞、一張漫畫、一段影視資料、一首詩(shī)詞歌賦、一份學(xué)習(xí)材料、一本書籍等。

組織者一般呈現(xiàn)在新知識(shí)的講授之前，被稱為先行組織者，但有的研究者認(rèn)為，組織者也可放在新知識(shí)學(xué)習(xí)之后呈現(xiàn)。組織者既可在抽象和概括水平上高于新學(xué)習(xí)材料，也可低于原學(xué)習(xí)材料。組織者可根據(jù)其作用而分為兩類：一類是解釋性的組織者（又稱為陳述性的組織者），它的作用在于為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫呐f知識(shí)，提高有關(guān)舊知識(shí)的可利用性，從而創(chuàng)建一種聯(lián)結(jié)新知識(shí)的教學(xué)情境；另一類是比較性組織者，它的作用在于比較新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)相似知識(shí)的區(qū)別和聯(lián)系，從而創(chuàng)建一種增強(qiáng)新舊知識(shí)之間可辨別性的教學(xué)情境。

1960年奧蘇貝爾以關(guān)于鋼的性質(zhì)為教學(xué)內(nèi)容，通過比較實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)習(xí)成績(jī)，證明了運(yùn)用解釋性組織者創(chuàng)建教學(xué)情境在促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移上的有效作用。實(shí)驗(yàn)組在學(xué)習(xí)關(guān)于鋼的性質(zhì)的知識(shí)之前，先學(xué)習(xí)解釋性組織者。解釋性組織者強(qiáng)調(diào)了純金屬材料與合金材料的異同，它們?cè)谟猛旧系牟煌阅芤约耙睙捄辖鸬睦碛??？刂平M在學(xué)習(xí)之前也接受一個(gè)引導(dǎo)性材料，這個(gè)材料簡(jiǎn)要地介紹了鋼鐵冶煉方法的歷史發(fā)展，但只能提高被試的學(xué)習(xí)興趣，沒有提供任何有助于理解鋼的性質(zhì)的框架性概念。兩組被試在學(xué)習(xí)完鋼的性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容之后，進(jìn)行等同的學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)，結(jié)果是兩組被試在學(xué)習(xí)成績(jī)上出現(xiàn)了顯著的差異，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯地好于控制組。這說明不同材料的解釋性組織者在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中起到的積極促進(jìn)作用也不同。顯然，在這里奧蘇貝爾為試驗(yàn)組所提供的組織者是一個(gè)一般的原理或規(guī)律，而學(xué)生所學(xué)習(xí)的新知識(shí)是一個(gè)具體的特例，新知識(shí)與組織者之間形成了一種演繹推理關(guān)系的教學(xué)情境，正是由于這種演繹關(guān)系教學(xué)情境的建立，學(xué)生才得以建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)單元。以下是地理教學(xué)過程中運(yùn)用“組織者”創(chuàng)建教學(xué)情境的案例。

案例1：講授秦嶺—淮河一線是我國(guó)一條重要的地理分界線時(shí)，引用“晏子使楚”的故事，突出了“桔生淮南為桔，生于淮北為枳”的事實(shí)，用這一典故將具體地理事物的區(qū)域變化與地理區(qū)域環(huán)境整體特征這兩個(gè)概念聯(lián)結(jié)在一起，收到了良好的組織者效果。從而為下面講清楚有關(guān)秦嶺—淮河地理界限的問題創(chuàng)設(shè)了生動(dòng)具體的情境。

案例2：在學(xué)習(xí)“地圖”一節(jié)時(shí)，引用了“美國(guó)轟炸阿富汗”事件以導(dǎo)入新課，并設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：美國(guó)為尋找本·拉登的確切地點(diǎn)，最需要什么?大部分同學(xué)想到了地圖，一種圍繞地圖知識(shí)學(xué)習(xí)的真實(shí)情境被創(chuàng)設(shè)出來。這時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生說出地圖與軍事的密切相關(guān)性，并分小組討論課本中的幾個(gè)問題，從而自然地導(dǎo)入本節(jié)課的學(xué)習(xí)。

二、心理學(xué)表象理論與創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境

表象是在人的頭腦中出現(xiàn)的關(guān)于事物的形態(tài)、顏色、氣味、溫度、濕度、聲音等感知狀態(tài)。表象因人而異，有所側(cè)重，如當(dāng)提到熱帶海島時(shí)，一些人更能“聽到”拍岸的海浪聲，另一些人更能“看見”婆娑的棕櫚樹；一些人更能“聞到”咸濕和魚腥的氣味，另一些人更能“感到”撲面而來的徐徐海風(fēng)和灼熱陽(yáng)光。雖然熱帶海島距離我們十分遙遠(yuǎn)，但我們依然能在頭腦中再現(xiàn)它的許多狀態(tài)。顯然，表象的內(nèi)容是先前已經(jīng)被個(gè)體感知過的，在特定的情境中有意識(shí)或下意識(shí)選擇性輸出的形象化感知。

表象參與了思維過程，在思維過程中進(jìn)行表象推理、表象概括、表象判斷等，并通過這種思維過程，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了漸變和突變順應(yīng)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了量變和質(zhì)變。魏格納在床上看到繪有大西洋兩岸的地圖后，就進(jìn)行了表象思維，在表象思維過程中，以往認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的所有概念之間的聯(lián)結(jié)均被弱化或打亂，概念在表象思維的過程中發(fā)生了重組，相互之間被新的聯(lián)結(jié)關(guān)系所聯(lián)結(jié)，一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)被逐步建構(gòu)起來，提出了大陸漂移理論。

魏格納關(guān)于大陸漂移理論的發(fā)現(xiàn)過程告訴我們，利用地理模型、圖片、板畫等可引發(fā)表象思維的教具，加以適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言點(diǎn)撥，啟發(fā)學(xué)生的表象思維，也是創(chuàng)設(shè)地理問題情境的一種較為理想的途徑。結(jié)合課本內(nèi)容，適時(shí)展示一些圖片進(jìn)行直觀演示，可以增強(qiáng)感知、提高觀察力；增加表象思維的素材，還可以激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣。當(dāng)直觀形象的情境被創(chuàng)設(shè)出來之后，教師要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生通過想象，逐步向抽象思維發(fā)展過渡。如講授世界地理時(shí)，由于學(xué)生無法親臨其境，教師就要通過圖片、影像資料為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種生動(dòng)具體的學(xué)習(xí)情境，適時(shí)地展示相關(guān)的彩色圖片、風(fēng)光照片、地理圖表，使學(xué)生在這些真實(shí)生動(dòng)的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)習(xí)印象，進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

案例1：在講東北地區(qū)國(guó)土整治時(shí)，制作計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課件，播放一段趙本山的小品“黑土地”，緊接著展示黑土地的照片，以及東北三寶（人參、貂皮、鹿茸）的照片，讓學(xué)生在具體生動(dòng)的圖片所創(chuàng)設(shè)的情境中體會(huì)東北的富饒，了解東北的現(xiàn)狀，通過情境中的視覺反差，讓學(xué)生意識(shí)到東北地區(qū)的重要性和國(guó)土整治的緊迫性。

案例2：在分析一月等溫線基本與緯度平行時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)地圖進(jìn)行觀察并思考：為什么4℃等溫線在武漢附近向南拐了一個(gè)大彎，在四川盆地附近向北拐了一個(gè)大彎？0℃等溫線大致通過秦嶺—淮河一線，為什么秦嶺以北的西安和秦嶺以南的漢中僅僅一山之隔，而在氣溫和降水上，卻相差很大，以至于出現(xiàn)“山前桃花山后雪”，山脈兩側(cè)迥然不同的景色？這樣，通過創(chuàng)設(shè)圖形觀察并提出問題的情境，可以把學(xué)生的思維引向縱深，培養(yǎng)學(xué)生的地理智力。

三、杜威的經(jīng)驗(yàn)課程理論與創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境

基礎(chǔ)教育新課程改革的一個(gè)重要理念是“教學(xué)的生活化”，應(yīng)“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)整合，強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)的積累，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)歷、體驗(yàn)、探究和感悟”。現(xiàn)代和當(dāng)代的教育理論更傾向于對(duì)經(jīng)驗(yàn)論的研究，其代表人物美國(guó)學(xué)者約翰·杜威（John Dewey），他的經(jīng)驗(yàn)自然主義課程范式中的觀點(diǎn)在一定程度上影響了我國(guó)課程改革的設(shè)計(jì)者們。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念包括兩層意義，一是經(jīng)驗(yàn)的事物，二是經(jīng)驗(yàn)的過程。要經(jīng)驗(yàn)就要有經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象，經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象就是主體周圍的自然與社會(huì)環(huán)境，經(jīng)驗(yàn)被視為主體與客體之間相互作用的過程，在這一過程中包含著抽象的思維活動(dòng)，使經(jīng)驗(yàn)獲得理性、邏輯的意義；也包括著試驗(yàn)活動(dòng)，使經(jīng)驗(yàn)獲得主動(dòng)性和積極探究的意義；還包括非理性的因素，使經(jīng)驗(yàn)獲得情感、態(tài)度、價(jià)值觀的意義。

杜威將知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）劃分為四類，第一類知識(shí)是如何進(jìn)行技能操作的知識(shí)（如學(xué)習(xí)繪制地圖）。第二類知識(shí)與第一類知識(shí)息息相關(guān)，即對(duì)操作目的的認(rèn)知、效果和價(jià)值的評(píng)價(jià)、前景的預(yù)測(cè)等有關(guān)“了解意義”的知識(shí)（如學(xué)習(xí)繪制地圖對(duì)今后學(xué)習(xí)和研究自我生活質(zhì)量的影響）。第一類和第二類知識(shí)是在主體與客體直接作用過程中形成的，因而被杜威稱為直接經(jīng)驗(yàn)（也可以將這兩類知識(shí)理解為“行為”知識(shí)）。第三類知識(shí)是“從別人那里獲得的知識(shí)，通過向別人學(xué)習(xí)而間接得到的知識(shí)”（如地圖的分類等），用當(dāng)代的話語(yǔ)來補(bǔ)充，應(yīng)包括通過各類媒體獲得的知識(shí)。第四類知識(shí)是“理性的知識(shí)”或科學(xué)，這類知識(shí)源于理性、邏輯的思考，是深度同化和經(jīng)過順應(yīng)的知識(shí)。第三類和第四類知識(shí)被杜威稱為間接經(jīng)驗(yàn)（也可以將這兩類知識(shí)理解為“思維”知識(shí)）。杜威主張教育應(yīng)培養(yǎng)“睿智的人”，這就需要把大量的信息、理性的思考與個(gè)體的積極的直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來。在杜威看來，直接經(jīng)驗(yàn)要通過間接經(jīng)驗(yàn)而不斷拓展、深化，否則會(huì)流于膚淺，間接經(jīng)驗(yàn)也只有結(jié)合直接經(jīng)驗(yàn)才會(huì)有價(jià)值，才不會(huì)變?yōu)榻┗慕虠l。因此在地理教學(xué)過程中，教師應(yīng)該深入挖掘?qū)W生的直接經(jīng)驗(yàn)，并積極創(chuàng)造條件，使學(xué)生不斷獲得直接經(jīng)驗(yàn)。實(shí)際生活也是教科書，地理教材就是由地理教科書、地理教具、地理實(shí)體和實(shí)際生活四部分組成。教師完全可以從現(xiàn)實(shí)中提出一個(gè)課題并創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境，使學(xué)生的直接生活經(jīng)驗(yàn)和教材中的間接經(jīng)驗(yàn)（理論知識(shí)）在課堂教學(xué)中獲得完美的統(tǒng)一，使學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)獲得理論的升華，并使課本理論知識(shí)在學(xué)生的實(shí)際生活中獲得驗(yàn)證。下面兩例是關(guān)于運(yùn)用學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)地理問題情境的案例。

案例1：如講述到人類與環(huán)境關(guān)系時(shí)，可問學(xué)生學(xué)校旁邊這條小清河的污染問題是怎么解決的？學(xué)生目睹過河流發(fā)黑變臭的情境，又親身經(jīng)歷了河水變清變綠的過程，因此，熱烈而積極地討論。這樣，思維能力既是發(fā)散積極的，又有一定創(chuàng)造性。在教學(xué)中，從學(xué)生每天接觸的司空見慣的事物或現(xiàn)象入手，在真實(shí)的情境中積極思考、互動(dòng)交流、獲取知識(shí)，可極大地提高教學(xué)效果。

案例2：在學(xué)習(xí)“大氣的熱狀況”一課時(shí)，開篇提出問題：“為什么晴朗的天空呈現(xiàn)蔚藍(lán)色？”，用學(xué)生幾乎每天都經(jīng)歷過的最平常的問題引出大氣重要的作用之一——散射，學(xué)生理解這一概念之后，緊接著提出第二個(gè)學(xué)生日常經(jīng)歷過的問題：“日出、日落時(shí)，天空為什么呈現(xiàn)紅色或橙色？”，通過這一問題情境的創(chuàng)設(shè)，進(jìn)一步深化了對(duì)“散射受太陽(yáng)高度角的影響”這一知識(shí)的學(xué)習(xí)。

總之，創(chuàng)設(shè)地理問題情境的實(shí)質(zhì)在于揭示地理現(xiàn)象的矛盾，引起學(xué)生內(nèi)心的沖突，動(dòng)搖學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，從而喚起學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生進(jìn)入問題探索者的“角色”，真正投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，“學(xué)會(huì)”并“會(huì)學(xué)”，以達(dá)到掌握知識(shí)，訓(xùn)練思維的目的?！?/p>