李玉民
備課,對教師來說,是最為基本的一項工作,是教師生涯中不可或缺的教學行為,也是最為基礎的專業(yè)素養(yǎng)。
幾乎所有教師都懂得,“教學的成功,85%源于課前的預設”(特級教師靳家彥);幾乎所有教師都很看重備課,那是源于“它是教學的前奏,是課堂教學的‘戰(zhàn)略策劃,‘戰(zhàn)術醞釀,是課堂運籌帷幄,決定學生萬里發(fā)展的沖鋒號”。從內(nèi)容上的整體備課、單元備課到課時備課,從形式上的個體備課到集體備課、多次備課、個性化備課,從備課周期上的模塊備課、學期備課到先周備課,從備課成果上的教案、學案+教案到教學案一體化,等等,足見備課在日常教學工作中的分量,在實踐中著著實實地印證著“臺上一分鐘,臺下十年功”的道理。
然而,無論何種形式的備課,無論多么強調(diào)和重視備課,毋庸諱言的是,我們的備課還停留在為教師“教”、為“怎樣教好”而備。更有甚者,有不少的教師在實際操作上,將“備”課演化成為“背”課。長此以往,課上不能及時捕捉稍縱即逝的生成,不能恰當?shù)乩蒙桑簿鸵姽植还至恕?/p>
我很欣賞這個“備”字。備,這里的“備”顯然是預備、準備之意。過去我們常講,備課要備教材、備學生、備方法,如今在新課程改革的大背景下仍然沒錯,仍然有其不可忽視的現(xiàn)實作用和價值。鉆研教材、選擇教法仍是備課的重要內(nèi)容之一。
但我們必須要弄清的是,備課究竟為何而“備”?到底是為了教師的“教”“教好”“教得順利”而備?還是為了學生的“學”“學會”“學得輕松”“學會自學”而備?
我認為,備課的目標是為了促進學生的“學”,備課的關鍵是為了幫助學生更加順利、輕松地理解、把握和活化課程。《課程標準》明確指出:新的課程要面向全體學生,注重素質(zhì)教育;突出學生主體,尊重學生的個體差異和個性,促進學生全面健康發(fā)展。因此,一切教學活動的出發(fā)點和立足點都是基于學生的發(fā)展,毫不例外,課堂教學必然要為學生的“學”有“備”而教。
有專家說,“備課的實質(zhì)就是對課程的理解”。教師備課的過程,實際上就是研究《課程標準》,理解和把握課標要求,厘清教材這一基本課程資源的重點、難點,規(guī)劃教材的處理流程,策劃如何使學生在學習和理解中由淺入深,設計如何實現(xiàn)課程目標的過程,是對課程的整合、化繁為簡,乃至再度開發(fā)的過程。那么,教師在備課的過程中,怎樣才能為“學”而“備”呢?
一、解讀課標,為“學”定向
教師在備課階段,就有必要認真、反復地研讀課標,揣摩其豐富的內(nèi)涵,并使之細化、淺化、具體化,使之變得豐厚、豐滿,分解成便于學生落實的細目。只有透徹理解其內(nèi)涵,才能更加準確、科學地把握、組織、整合符合課標要求的課程資源,才能使教與學更加契合課標的要求。
如,在《普通高中歷史課程標準》中,諸如“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容,認識中國早期政治制度的特點”“簡述辛亥革命的主要過程,認識其對中國社會變革的影響”等,逗號前的表述,關鍵詞多為“了解”“知道”“簡述”“列舉”等,而逗號后的表述,關鍵詞多是“理解”“說明”“認識”“探討”等,在能力層級上,顯然后者為高位的概念,是對“學”提出的更高要求,它實際上給學生界定了“學”的用力方向。
二、鉆研教材,為“學”定標
備教材,無論何時都是備課的重要內(nèi)容。教材是學生學習的課程資源中的一種,而且是最為重要的資源之一。教師鉆研教材,不僅要“鉆進去”,還要“鉆出來”。
所謂“鉆進去”,即要站在一定的高度,從整體上進行把握,既強調(diào)“鉆”的深度,又要有“鉆”的廣度,對課程資源進行分析、梳理和排查,吃透重點和難點,把握聯(lián)系點和關鍵點,并依據(jù)學生的認知水平和接受能力,謀劃實施策略;所謂“鉆出來”,就是要求教師切實站在學生“學”的角度,確定操作性強的切合學生實際的三維目標,預設能引起學生“驚訝”和啟迪思維的問題,預測問題解決的思維障礙點,要善于自問:根據(jù)課標要求,應該理解和掌握什么?應該確立怎樣的三維目標?學生在重點問題的處理上已具備了哪些與之相關聯(lián)的前提知識?圍繞重點問題可以設計哪些問題?學的過程中會遇到哪些方面的阻礙?怎樣來點撥、疏導?應該經(jīng)過一個怎樣的探索過程?還可以選取哪些材料以豐富課程資源,以有助于問題的解決?等等。而不是僅從我怎樣教好這節(jié)課這一角度來備教材。
三、把握學情,為“學”奠基
傳統(tǒng)備課中,也非常重視對學情的了解與分析,也即我們常說的“備學生”。在新課程改革的大背景下,更要強調(diào)把握學情。但這不只是體現(xiàn)在口頭上和文章中,而應實實在在地成為“備”的重要內(nèi)容。
這里的學情,就是學生后繼學習所需具備的知識、技能和方法,這是完成新任務的認知前提?!皞洹睂W生的過程,就是為“學”尋找鋪墊。這個工作做得好,找得準,分析得到位,就能使“學”減緩坡度,找到合適的臺階。
如,小學低年級的“單式統(tǒng)計表”就是學習“復式統(tǒng)計表”的認知前提。備課時,要重點思考的是:學生是否還記得單式統(tǒng)計表,是否還記得統(tǒng)計的過程,是否還會做數(shù)據(jù)的歸類匯總,是否還記得單式統(tǒng)計應該注意什么。在此基礎上,再去根據(jù)課標進行教學設計,即設置一個怎樣的具體情景,讓學生從不同角度進行單式統(tǒng)計,從單式統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)相同的統(tǒng)計結果,確定怎樣由這些反映不同角度的單式統(tǒng)計表組合在一起,怎樣引導學生在一次次的嘗試組合中完成這一過程。這樣的“備”,強調(diào)的就是想辦法在單式統(tǒng)計與復式統(tǒng)計之間找到可以打通的道路,架設自主探究的橋梁。
四、巧設問題,為“學”搭梯
傳統(tǒng)的備課,大多用心于課堂教學流程的整體設計,怎么導入,提問什么問題,如何講述,怎樣小結,如何板書,做哪些練習,等等,也有不少的教師關注到了課堂教學中的問題設計,以圖通過設計的問題串,引導學生比較深入地一步步理解文本,這較傳統(tǒng)的備課已有了明顯的進步。
但是,不可否認的是,這種問題的設置,出發(fā)點還是服務于教師的“教”。如在創(chuàng)新課評選中,一語文教師按照文本解讀的思路和順序,依次設計了30多個問題,學生按照老師的這些問題按部就班地進行,課上得很順利,學生按照老師的預設思維也算深刻,可見老師在問題的設計上確實下足了功夫。但是,他沒有意識到,這樣的問題設計只是取代了傳統(tǒng)的滿堂灌,取代了教師的一言堂,最終還是教師“牽著學生的鼻子走”,只不過教師的“講”變成了“問”而已。
事實上,根本沒必要設計那么周全的“層層疊疊”的問題,有的可以問,有的就沒有問的價值,有的問題學生完全能自行解決。因此,在備課時,我們要格外關注的是學生在哪個地方會產(chǎn)生問題,會提出什么問題,在諸如怎樣從三角形和平行線的點與點、點與線、線與線(角)的關系到平行四邊形的性質(zhì)之間,給學生架設起一座比較容易通過的橋梁,為學生“學”得順利、“學”得深刻搭起思維的梯子。
五、確定方法,為“學”鋪路
教育界普遍重視教學方法的研究,被命名或沒被命名的某某教學法多如繁星。特別是在備課階段,教師們往往也非常關注教學方法的選擇,這是無可非議的。但僅是為了教得順暢,教得透徹,教得眉飛色舞,只關注教法,忽視指導學的研究,就是遠遠不夠的了。雖教學也講求在教案中寫清學法指導的項目,但缺少對學生進行針對性的學習的指導,缺失學習方法的個性化的指導,也是我們在備課中需要正視和重視的問題。我們關鍵是要在“備”中,確定引導學生怎樣解決由單式統(tǒng)計表到復式統(tǒng)計表諸如此類的方法。唯有站在指導“學”的角度研究并確定方法,才是科學有效的備課。
六、適用手段,為“學”助力
隨著現(xiàn)代技術手段的不斷發(fā)展,當今的課堂也必不可少地充滿現(xiàn)代化的氣息。多媒體等技術手段的應用,應當說極大地豐富和拓展了課程資源,一定程度上說,加深了學生對文本的理解和把握。
這些現(xiàn)代手段也是“雙刃劍”,使用得當,會為學生的高效學習插上翅膀,反之,不僅束縛教師的手腳,也會阻礙學生思維的發(fā)展。
有一位語文老師講散文名篇《荷塘月色》,其中的景,蘊含的情,是何等的美啊!但當這位老師打開制作精美而豐富的課件時,那種意境,那種只可意會不可言傳的美妙感覺,已經(jīng)蕩然無存。那種月光下的“柔柔的紗”,那種如夢的美景,豈是能依賴多媒體展示的?那種韻律,那種情懷,豈是多媒體所能承載的?
課堂上老師上下翻飛,手忙腳亂來點擊鼠標,讓“手段”捆住手腳,不是我們所愿;讓學生在眼花繚亂的聲光電的展示中,失去想象,失卻聯(lián)想,也不是我們所想。因此,在“備”“手段”的時候,真的非常有必要掂量掂量,我們的教學方式是否真的有助于學生的“學”,而不是只為我們的“教”做嫁衣。
(作者單位:山東肥城市教科所)
責任編輯趙靄雯