民辦高校教師研究合理定位分析

田常軍

[摘要] 民辦高校的特點(diǎn)決定了教師必須通過自身實(shí)踐,研究出適合民辦高校特點(diǎn)的教學(xué)、管理模式。本文通過對(duì)部分民辦、普通高校的教師、教育主管部門等方面的調(diào)查訪問,對(duì)教師研究的合理定位分析,旨在提高民辦高校教師研究水平,不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 民辦教師研究 調(diào)查 合理定位 分析 教學(xué)質(zhì)量

當(dāng)前,隨著民辦高校的不斷發(fā)展,民辦高校的教師隊(duì)伍在不斷擴(kuò)大和發(fā)展,學(xué)校等級(jí)的升高,要求民辦高校管理階層和就職的教師必須要跟上學(xué)校的發(fā)展,并針對(duì)民辦學(xué)校的不同特點(diǎn)、不同的辦學(xué)模式對(duì)于學(xué)校的教育、教學(xué)管理方面進(jìn)行研究,找出適合自身特點(diǎn)的管理和教學(xué)模式,提高民辦高校的教學(xué)質(zhì)量。那么,民辦高校的教師研究何以必要和可能?筆者以為,要回答這個(gè)問題,關(guān)鍵不在于為教師研究的必要性和可能性列出種種理由,而在于給教師研究一個(gè)合理的定位。只有這樣,才可能真正認(rèn)識(shí)到教師研究的必要性和可行性。筆者試就這一問題,通過對(duì)我省民辦高校的部分教師和教育主管部門進(jìn)行調(diào)查、訪問,做出嘗試性的探討。

一、教師研究的必要性——實(shí)踐性研究

首先,從民辦高校教師研究問題的來源看,民辦高校教師研究的問題直接來自于他們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中的需要。在調(diào)查、訪問中出現(xiàn)了這樣的問題,即在民辦高校的教師認(rèn)為教育研究與自己沒有多大的關(guān)系,更有甚者,學(xué)校的教育管理部門也同樣有此看法,研究屬于科研人員,教師只是在科研人員研究的基礎(chǔ)上將他們的研究成果運(yùn)用于實(shí)踐當(dāng)中就是完成任務(wù),或者將其他高校的教育框架搬到自己的學(xué)校中等等觀念。甚至有些教師認(rèn)為自己搞研究不是為了更好的發(fā)展學(xué)校,提高教學(xué)質(zhì)量,而是為了自己的職稱才搞研究,當(dāng)然,也有些專職教師認(rèn)為借用其他普通高校的教育框架或者教學(xué)模式適不適合民辦高校的教育,并對(duì)于民辦高校的自身的特點(diǎn)決定了它自身的教育時(shí)間活動(dòng)教育管理等方面的因素提出自己的觀點(diǎn)和看法。對(duì)于民辦高校的領(lǐng)導(dǎo)階層和兼職的退休教師認(rèn)為,民辦高校的教師應(yīng)該進(jìn)行研究,而且研究的內(nèi)容相當(dāng)?shù)呢S富,主要表現(xiàn)面對(duì)不同參差的學(xué)生在教學(xué)、管理等方面如何提高,并合理運(yùn)用到實(shí)踐中。

其次,從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)一個(gè)令人很擔(dān)憂的問題,即民辦高校的教師研究意識(shí)的偏差。有人認(rèn)為民辦高校教師研究應(yīng)該由搞研究的同志做就可以了,其他的關(guān)于教學(xué)方面的理論按照公辦院校當(dāng)前的模式就足夠了,也同樣能適應(yīng)民辦高校的發(fā)展?？墒?民辦高校作為新生事物它也同樣有自己的特點(diǎn),需要教師在實(shí)踐中進(jìn)行總結(jié),研究出適合于民辦高校的管理和教學(xué)模式,才能顯現(xiàn)出民辦高校的特色,提高民辦高校的教育教學(xué)質(zhì)量。譬如,同一教學(xué)內(nèi)容,在不同的課堂上和不同的教學(xué)內(nèi)容對(duì)同一課堂上不同層次的人圍繞著它活動(dòng),由于教育者與受教育者的主體性及它們的相互主體性,便構(gòu)成了獨(dú)一無二的教育情景。正是基于這種對(duì)教育活動(dòng)復(fù)雜性、情境化的認(rèn)識(shí),作為研究者應(yīng)該意識(shí)到,民辦高校的教師在面對(duì)實(shí)際的教育問題時(shí),他不可能有現(xiàn)成的、直接可以拿來享用的東西,而必須以研究的態(tài)度,審慎地對(duì)教育教學(xué)情境、自身的教育教學(xué)行為,以及這種行為背后所依據(jù)的東西,進(jìn)行考察和反思,才能達(dá)到創(chuàng)造性地解決民辦高校特定的教育教學(xué)研究,是對(duì)自己所進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐及其所依據(jù)的東西進(jìn)行思考和探究。因此,民辦高校教師所進(jìn)行的研究不是存在于教育教學(xué)活動(dòng)之外,不是在另外的時(shí)間和空間做另外的事情,而是在教育教學(xué)活動(dòng)中,圍繞教育教學(xué)進(jìn)行研究。

再次,從教師研究的目的來看,主要在于改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐,提高民辦高校的教育教學(xué)質(zhì)量。教師研究對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)作用,主要體現(xiàn)在學(xué)生的變化、教育活動(dòng)方式與機(jī)制的變化,以及教師自身的變化等方面。由此可知,盡管由于時(shí)代的發(fā)展以及人們對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的深化使得教師研究成了必然,但這種研究是有別于專職教育科研工作者的研究,它最根本的特點(diǎn)就是實(shí)踐性。

二、教師研究的可行性——非個(gè)人化的公開的探究和科學(xué)性研究

1.非個(gè)人化的公開研究

教師研究的非個(gè)人化、公開性,既指研究的結(jié)果,也指研究的過程,更強(qiáng)調(diào)研究的過程。從研究的過程來看,教師的研究主要是在一種合作、對(duì)話的情境中進(jìn)行的。這種合作與對(duì)話包括三個(gè)方面:一是教師與教師之間的合作與對(duì)話;二是教師與專職教育科研工作者之間的合作與對(duì)話;三是教師與學(xué)校管理者,家長等的合作與對(duì)話。這三種不同對(duì)象的合作與對(duì)話,為教師的研究提供了一種基于開放而非封閉的反思機(jī)制。就教師研究的內(nèi)容而言,它主要包括教師對(duì)他身處其中的教育教學(xué)情境、對(duì)其自身的教育教學(xué)行為,以及這種行為背后的“個(gè)人哲學(xué)”,進(jìn)行反思與探究。然而,這種反思與探究它不可能割斷教師自己的“歷史”,不可能完全擺脫他自己的“傳統(tǒng)”,教師的研究正是從他自己的“先見”、“偏見”的理解開始。盡管教師的研究可以是基于個(gè)體的反思性探究,但它絕不能個(gè)人化。只有置身在對(duì)話情境和活動(dòng)過程的反思,教師才能不斷敞亮視界,從狹隘走向開闊。從調(diào)查中顯示,就目前的民辦高校的教育實(shí)情而言,教師站在教育的前沿,應(yīng)該對(duì)所處的環(huán)境進(jìn)行深入的研究,可是,他們面對(duì)研究的課題又能了解多少。盡管我們認(rèn)可“教師即研究者”這一觀念,然而一個(gè)不可回避的事實(shí)是:由于傳統(tǒng)的操作性教學(xué)曾經(jīng)一統(tǒng)天下,由于我國師范教育中課程設(shè)置明顯偏重于“學(xué)科專業(yè)課程”,學(xué)生基本沒有接受教學(xué)與教育研究方面的系統(tǒng)訓(xùn)練,從而導(dǎo)致了現(xiàn)在的教師嚴(yán)重缺乏從事教育教學(xué)研究的方法和技巧。針對(duì)這種情況,人們多采取組織教師脫產(chǎn)進(jìn)修、校外在職培訓(xùn)等方式加以彌補(bǔ)。這些措施在一定程度上也確實(shí)提高了教師的研究水平,然而它也存在著自身難以克服的不足:一是在同一時(shí)期內(nèi)它的受益面不會(huì)太廣;二是培訓(xùn)大多以課程的方式進(jìn)行理論訓(xùn)導(dǎo),有可能導(dǎo)致教師在聽課時(shí)覺得一切明了,做起來又茫然無所適從。針對(duì)這種情況,一個(gè)切實(shí)可行又能克服上述弊端的辦法是倡導(dǎo)教師與專職教育科研工作者進(jìn)行合作與對(duì)話。專職教育科研工作者為了解決“理論與實(shí)踐脫節(jié)”的問題,往往愿意為教師提供理論指導(dǎo)或直接與教師合作研究,其前提是教師愿意合作且有教改研究的熱情。若教師所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)支持此類合作研究并提供必要的資助,則合作成功的可能性會(huì)更大。在合作研究的過程中,教師渴望從理論研究者那里獲得直接的理論指導(dǎo),習(xí)得相關(guān)的研究方法和技巧。

然而,在合作研究的過程中,教師完全獨(dú)立和完全聽從專職教育科研工作者的指示都是合作的兩極,不利于當(dāng)前教師研究的發(fā)展。根據(jù)民辦高校當(dāng)前教師研究的現(xiàn)狀,一個(gè)比較理想的模式是教師與專職教育科研工作者進(jìn)行實(shí)踐性的合作研究:專職教育科研工作者與教師保持伙伴的關(guān)系,幫助他們表達(dá)自己的想法,設(shè)計(jì)研究的行動(dòng)策略,控制問題情境和各種變量等。在這種合作研究中,教師保持了自己的主體地位,同時(shí)又可以得到來自專職教育科研工作者的理論指導(dǎo)。這種實(shí)踐性的合作研究,如果我們要把它看成是種校本教師培訓(xùn)也未嘗不可。

2.科學(xué)性的探究是教師研究基礎(chǔ)上的升華

僅僅指出教師研究的實(shí)踐性、非個(gè)人化與公開性還不足以表明教師研究的身份。事實(shí)上,如果從教師研究中抽去了科學(xué)性的成分,那么教師研究就很容易將隨意的解決問題方法、一般性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)糾纏不清。因此研究的另一個(gè)前提性可以認(rèn)為是系統(tǒng)的、持續(xù)的和有計(jì)劃的探究。

系統(tǒng)的、持續(xù)的和有計(jì)劃的探究主要是就教師研究中收集資料和分析資料而言的。教師研究有別于專職教育科研工作者的研究,但它并不簡(jiǎn)單地排斥“科學(xué)的方法”在研究中的運(yùn)用。事實(shí)上,在教師研究中,觀察、測(cè)量與實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法與教師的內(nèi)省、自我反思等有著同樣重要的地位和作用。簡(jiǎn)單地以“科學(xué)方法”排斥教師的內(nèi)省與反思或者以教師的內(nèi)省、反思排斥“科學(xué)方法”都是不足取的,也是不可能的。

教師研究中對(duì)科學(xué)性的重視使它得以區(qū)別于一般性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或隨意的問題解決法:第一,教師研究要發(fā)現(xiàn)民把那高校教育實(shí)踐中的問題,但不是僅依賴經(jīng)驗(yàn),而是根據(jù)理論對(duì)現(xiàn)行民辦教育實(shí)踐情況進(jìn)行診斷,明確問題癥結(jié)所在。第二,教師研究要制定行動(dòng)方案,但不是僅憑經(jīng)驗(yàn)制定出來的,而是以一定的科學(xué)理論為基礎(chǔ)制定出來的。教師研究的這種科學(xué)性特點(diǎn),使得教師研究與經(jīng)驗(yàn)性地解決問題有著根本性的不同:一個(gè)是基于理性(工具理性與人文理性的融合)的“創(chuàng)造”,另一個(gè)則是基于主觀經(jīng)驗(yàn)的“重復(fù)”。

三、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

如果說教師研究的非個(gè)人化、公開性特征是在其實(shí)踐性基礎(chǔ)上更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)當(dāng)前教師研究的可能性的話,那么,教師研究的科學(xué)性則是在其實(shí)踐性基礎(chǔ)上更進(jìn)一步肯定教師研究的必要性,因?yàn)閯?chuàng)造性的解決問題是不可能產(chǎn)生于僅憑經(jīng)驗(yàn)的零碎的思考之中的。實(shí)際上,教師研究的科學(xué)性與其非個(gè)人化、公開性特征也有著千絲萬縷的關(guān)系。教師研究要具科學(xué)性,教師就必須掌握一定的教育理論、研究方法和技術(shù)。由此,教師研究的三個(gè)基本特征實(shí)際上是相輔相成、缺一不可的。民辦高校教師研究的合理定位,也正是根植于教師研究的這三個(gè)基本特征之中。通過對(duì)于民辦高?，F(xiàn)狀的研究,選擇適合自己學(xué)校的教育教學(xué)模式,提高教育教學(xué)質(zhì)量,這也是教師研究的根本所在。

2.建議

研究型教師的培養(yǎng)是現(xiàn)代學(xué)校管理的重要策略之一。教育改革肯定應(yīng)該是管理的改革,包括管理概念的改革、管理體制的改革和機(jī)制的改革以及管理方法、手段的改革。如果還是沿用陳舊的管理理念、體制、機(jī)制和方法、手段去管理學(xué)校,管理師資隊(duì)伍,管理教育教學(xué),那么教師研究就不可能落到實(shí)處,研究型教師也同樣就不可能得到保證。

研究型教師的培養(yǎng)要靠科學(xué)的質(zhì)量管理保證。學(xué)校管理的根本目的在于提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量,提高受教育者的整體素質(zhì),實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。目前民辦高校的教學(xué)和學(xué)生的質(zhì)量、教師的配備以及學(xué)校對(duì)于專、兼職教師的要求等,使得教師不可能靜下心來學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論,不可能靜下心來研究現(xiàn)代教育方法、手段,那么,研究型教師就很難培養(yǎng)出來。只有通過科學(xué)的質(zhì)量管理,加大對(duì)教師繼續(xù)教育的力度,才能為研究型教師的培養(yǎng)創(chuàng)造出好的外部條件。

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