閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”之實(shí)踐與探究

史惠利

閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”是指閱讀教學(xué)中能牽一發(fā)而動(dòng)全身的重要的提問(wèn)或問(wèn)題，是能夠讓閱讀教學(xué)進(jìn)入文本的教學(xué)問(wèn)題。本文略談在閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”的實(shí)踐與探究過(guò)程中的一些粗淺的心得體會(huì)。

一、采用“主問(wèn)題”模式閱讀教學(xué)例談

筆者在教學(xué)毛澤東的《沁園春·雪》時(shí)，在課文朗讀、字詞釋疑之后，用詞中的過(guò)渡句“江山如此多嬌，引無(wú)數(shù)英雄競(jìng)折腰”，設(shè)計(jì)了如下的問(wèn)題，從而把整首詞的內(nèi)容囊括其中。

過(guò)渡句的特點(diǎn)是承上啟下，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)這兩句詩(shī)中哪是承上，哪是啟下？

這個(gè)問(wèn)題很容易回答，學(xué)生會(huì)立馬告訴你上句承上，下句啟下。然后在此基礎(chǔ)上拋出主問(wèn)題：

既然“江山如此多嬌”是承上，那么詞人通過(guò)哪些意象來(lái)描繪多嬌的江山？并試用富有文釆的語(yǔ)言進(jìn)行描述；“引無(wú)數(shù)英雄競(jìng)折腰”是啟下，那么又有哪些英雄為多嬌的江山折腰？請(qǐng)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)他們的功過(guò)和作者對(duì)他們的褒貶。

又比如在教學(xué)選自《水滸》的《智取生辰綱》時(shí)，對(duì)課題中的“智”字做文章，設(shè)計(jì)了這樣的主問(wèn)題：

1.選文圍繞生辰綱寫(xiě)了一件什么事情？

追問(wèn)：誰(shuí)取誰(shuí)的生辰綱？

明確：吳用等梁山好漢取楊志押送的送給高太尉的生辰綱。

追問(wèn)：怎么押送的？如何取的？通過(guò)這個(gè)問(wèn)題的解決，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，了解各個(gè)細(xì)節(jié)，從而體會(huì)楊志考慮問(wèn)題的周到精明與對(duì)待下屬的苛刻，掌握吳用取生辰的具體經(jīng)過(guò)，為下一問(wèn)作鋪墊。

2.“智取”的“智”體現(xiàn)在什么地方？

提示：取生辰綱時(shí)間定在何時(shí)？有何優(yōu)勢(shì)？地點(diǎn)在哪里？又出于什么目的？用什么方式取的？為什么要這樣設(shè)計(jì)？當(dāng)時(shí)他們的對(duì)手又是何種狀態(tài)？

3.小說(shuō)又是如何表現(xiàn)吳用的“智”的呢？

這一問(wèn)題涉及到了寫(xiě)作手法層面。

通過(guò)這些問(wèn)題的解答，學(xué)生條理分明地掌握了文本內(nèi)容，深刻體會(huì)到了吳用的聰明才智，也明白了楊志必?cái)〉脑?，體會(huì)了作者抖包袱之妙，見(jiàn)識(shí)了作者非凡的寫(xiě)作功力。

這三個(gè)主問(wèn)題由內(nèi)容了解到人物性格品評(píng)再到寫(xiě)作手法剖析，層層深入，環(huán)環(huán)相扣，互為因果，消除了問(wèn)題與問(wèn)題之間的壁壘。這樣的提問(wèn)使課堂教學(xué)具有一種整體性，又有一種層次感。由淺入深，由表及里，學(xué)生不會(huì)覺(jué)得很難，文本又得以深入解讀，一舉兩得。

在教學(xué)曹文軒《孤獨(dú)之旅》時(shí)，筆者借題目中的“旅”字，設(shè)計(jì)了這樣的主問(wèn)題：

1.為什么需要旅行？

引導(dǎo)學(xué)生大概了解選文之前的情節(jié)，為理解選文作準(zhǔn)備。

2.旅程由何地始、途經(jīng)何處、到達(dá)何方?各地“風(fēng)景”如何？

以此問(wèn)題使學(xué)生清楚旅途的各個(gè)細(xì)節(jié)，為第三問(wèn)作鋪墊。

3.旅行者心情如何？為何會(huì)有此種心情？

此問(wèn)既符合人在旅途中面對(duì)不同景物自然會(huì)產(chǎn)生的不同心情的心理特征，又能為更合理地提出第四問(wèn)而預(yù)設(shè)。

4.在這趟旅行中，旅行者有何收獲？

此問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生理解孤獨(dú)對(duì)主人公的錘煉作用。

這四個(gè)主問(wèn)題緊緊圍繞課題的“旅”字做文章，問(wèn)題與問(wèn)題之間具有很好的連續(xù)性：前一個(gè)問(wèn)題的預(yù)設(shè)是為了下一個(gè)問(wèn)題更自然更好地生成；下一個(gè)問(wèn)題的生成又為后面的問(wèn)題作了良好的鋪墊。同時(shí)，問(wèn)題與問(wèn)題之間具有緊密的層遞性：一、二兩問(wèn)和第三問(wèn)的前半部分是就整體感知層面提問(wèn)的，目的是幫助學(xué)生全面細(xì)致地了解文章；第三問(wèn)后半部分和第四問(wèn)是就人物的精神體驗(yàn)與文章的思想內(nèi)涵層面提問(wèn)的，是在前兩問(wèn)基礎(chǔ)上的提高，符合學(xué)生思維習(xí)慣，具有較強(qiáng)的邏輯性。

二、“主問(wèn)題”在閱讀教學(xué)中所起的顯著效用

多次嘗試之后，筆者發(fā)現(xiàn)采用“主問(wèn)題”教學(xué)手法對(duì)課堂教學(xué)是非常有利的，它的作用是顯而易見(jiàn)的。

第一，“主問(wèn)題”手法的良好運(yùn)用可以讓原來(lái)零散的課堂變得具有整體性，讓原來(lái)生硬的課堂變得流暢，讓原來(lái)各自為政的課堂變得具有層次感，讓原來(lái)枯燥的課堂變得活躍。

第二，“主問(wèn)題”手法的良好運(yùn)用可以使學(xué)生變成課堂的真正主體，可以讓學(xué)生極大限度地參與課堂活動(dòng)，積極地投入課堂活動(dòng)中，極大地提高課堂教學(xué)效率。

第三，“主問(wèn)題”手法的良好運(yùn)用可以讓學(xué)生深入地研讀文本,與文本進(jìn)行深層次的交流,獲得深刻的閱讀體會(huì)。

第四，“主問(wèn)題”手法的良好運(yùn)用可以讓教師從“滿堂灌”的繁重工作中解脫出來(lái)，可以讓教師把精力轉(zhuǎn)移到課前深入閱讀文本中去，轉(zhuǎn)移到課前“主問(wèn)題”的精心設(shè)計(jì)中去，從而讓教師更好地充當(dāng)課堂引導(dǎo)者的角色。

三、進(jìn)行“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)應(yīng)該注意的問(wèn)題

“主問(wèn)題”是相對(duì)于課堂上隨意、零散、簡(jiǎn)單的提問(wèn)而言的，它的設(shè)計(jì)，必須慎重。

第一，切入點(diǎn)要恰當(dāng)，要巧，切忌生搬硬造。如上文所舉的案例，要么從文本的過(guò)渡句切入，要么從課題入手，這樣做，使激趣自然而不生硬。

第二，邏輯性要強(qiáng)。不要為提問(wèn)而提問(wèn)，切忌“無(wú)厘頭”。前后問(wèn)之間要有一定的聯(lián)系，不要割裂，從而導(dǎo)致問(wèn)題與問(wèn)題之間壁壘分明，使學(xué)生的回答機(jī)械，各自為政，不利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維。

第三，措辭要經(jīng)得起推敲，不要漏洞百出，前后矛盾。百煉才能成鋼，要多錘煉，多推敲。

第四，要有內(nèi)涵，而且內(nèi)涵要豐富。因?yàn)樗且粋€(gè)文本的“主問(wèn)題”，涵蓋了大半個(gè)課堂甚至是整個(gè)課堂，三兩句話能解決的問(wèn)題擔(dān)負(fù)不起如此重任。問(wèn)題要具有一定的延展性。

第五，要能鍛煉學(xué)生的思維。問(wèn)題討論的目的不是為了討論問(wèn)題，而是為了深入解讀文本；教師提問(wèn)的目的不是為了評(píng)判學(xué)生回答問(wèn)題的對(duì)錯(cuò)，而是發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問(wèn)題，從而幫助他們提高思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，是“授之以漁”而非“授之以魚(yú)”。

第六，問(wèn)題與問(wèn)題之間要有一定聯(lián)系，要由淺入深，由表及里。各個(gè)問(wèn)題之間要有層遞性，不要各自為政，不能截然割裂，也不能集中在同一個(gè)層面。

采用“主問(wèn)題”模式教學(xué)，教師對(duì)其核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)來(lái)源于對(duì)作品的全局把握，對(duì)作品主旨的深刻領(lǐng)悟。采用“主問(wèn)題”模式教學(xué)，既是教師教學(xué)有效性的體現(xiàn)，又是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)深刻性的挖掘和培養(yǎng)，師生在“主問(wèn)題”的互動(dòng)探究中對(duì)作品有更深層次的認(rèn)知，使作品的內(nèi)涵和價(jià)值得以充分體現(xiàn)。

浙江省紹興縣稽東中學(xué)（312061)