對高職課程改革“改良說”與“推倒說”的思考

陽 紅 程 森

摘要:運(yùn)用哲學(xué)思維對我國高職教育課程改革中兩種不同觀點(diǎn)——“推倒說”與“改良說”加以分析,希望能對我國職業(yè)教育課程改革提供某些啟示。

關(guān)鍵詞:高職;課程改革;改良說;推倒說

我國轉(zhuǎn)入以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心以來,急需大批技術(shù)工人和懂技術(shù)的農(nóng)民,中央提出了大力發(fā)展職業(yè)教育的方針。從2002～2005年,國務(wù)院連續(xù)兩次召開全國職業(yè)教育工作會(huì)議,并作出了大力發(fā)展職業(yè)教育的決定,職業(yè)教育受到空前的重視,迎來了最好的發(fā)展時(shí)期。作為職業(yè)教育改革的核心工作——職業(yè)教育課程改革,也得到了廣大教育工作者的高度關(guān)注。人們充分解放思想,發(fā)揮聰明才智,對職教課程的改革和教學(xué)方法的研究與探索可謂如火如荼,方興未艾,呈現(xiàn)一派欣欣向榮的景象。同時(shí),我們也注意到,在高職教育課程改革的過程中出現(xiàn)了兩種有代表性的不同觀點(diǎn),一種是“推倒說”,一種是“改良說”。兩種觀點(diǎn)到底孰是孰非、孰優(yōu)孰劣呢?很有必要加以分析。

“推倒說”觀點(diǎn)分析

“推倒說”認(rèn)為:學(xué)科課程體系完全不適合職業(yè)教育的需要,必須徹底摒棄、完全推翻,對傳統(tǒng)的課程模式進(jìn)行“顛覆性”的改革。其主要理由如下:

學(xué)科課程教育理論與實(shí)踐相脫離,所培養(yǎng)的學(xué)生不能勝任職業(yè)崗位工作按照學(xué)科課程體系進(jìn)行教學(xué)的普通高等學(xué)校和職業(yè)院校,對學(xué)生進(jìn)行理論分析、推導(dǎo)比較多,講“為什么”的東西比較多,讓學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)的機(jī)會(huì)比較少,使得學(xué)生動(dòng)手能力差,所學(xué)理論與實(shí)踐沒有很好地結(jié)合,學(xué)生缺乏甚至沒有得到實(shí)際工作崗位典型工作任務(wù)的完整訓(xùn)練,以至于畢業(yè)走向工作崗位后不能立即擔(dān)負(fù)職業(yè)崗位的工作(當(dāng)然,應(yīng)該客觀地說,還是有部分按照學(xué)科課程體系進(jìn)行教學(xué)的普通高等學(xué)校和職業(yè)院校的教學(xué)是有成績的)。

學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)邏輯思維,不適合多采用形象思維的職業(yè)院校學(xué)生這種觀點(diǎn)的表述如圖1所示,認(rèn)為學(xué)科體系的課程采用邏輯思維方式,屬于單向度的線型思維,指向的是陳述性知識(shí),比如事實(shí)性、概念性知識(shí)或理解性、論證性知識(shí);行動(dòng)體系的課程采用形象思維的方式,屬于多向度的體型思維,指向的是過程性知識(shí),比如經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)或策略性知識(shí)。由此得出結(jié)論:學(xué)科課程只適合采用邏輯思維的普通高等學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí),而不適合多采用形象思維的職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí),職業(yè)院校學(xué)生只適合學(xué)習(xí)工程性的知識(shí)。因此,職業(yè)教育需要開發(fā)的課程只應(yīng)該是針對工作過程或工作任務(wù)的行動(dòng)體系課程。

采用基于工作過程的行動(dòng)體系課程,可實(shí)現(xiàn)對學(xué)科課程的徹底解構(gòu)與對行動(dòng)體系課程的全新重構(gòu)要讓學(xué)生只學(xué)習(xí)完成一個(gè)個(gè)工作過程或工作任務(wù)所需要的知識(shí)和技能,完成這一個(gè)個(gè)工作過程或工作任務(wù)需要什么知識(shí)就學(xué)習(xí)什么知識(shí)。知識(shí)的解構(gòu)與重構(gòu)如圖2所示。在行動(dòng)體系課程中,知識(shí)排序的方式發(fā)生了根本性的變化,而且變化是十分巨大的,對學(xué)科結(jié)構(gòu)課程而言,這樣的知識(shí)點(diǎn)是跳躍、離散、不連續(xù)、缺乏邏輯關(guān)系的。

“改良說”觀點(diǎn)分析

“改良說”則認(rèn)為:學(xué)科體系課程與所謂的職業(yè)教育課程在內(nèi)涵上并沒有本質(zhì)的差異,雖然傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程面對職業(yè)崗位的需求確實(shí)存在不足,但是,完全可以進(jìn)行改造、充實(shí),以適應(yīng)職業(yè)教育的需要。人才培養(yǎng)模式的改革應(yīng)該是漸進(jìn)式、穩(wěn)步推進(jìn)的,不應(yīng)該冒巨大的風(fēng)險(xiǎn)、以極大的代價(jià)徹底推倒作為人類智慧結(jié)晶的學(xué)科體系課程,在我國新的“行動(dòng)體系課程”未見端倪之前,不宜對傳統(tǒng)的課程模式進(jìn)行顛覆。實(shí)際上,行動(dòng)體系課程的思想在其誕生地德國也還像初生的嬰兒一樣,仍處于培育探索之中,在人才培養(yǎng)上是否存在明顯的弊端,還沒有誰敢于現(xiàn)在就打“保票”。換言之,學(xué)科課程體系在職業(yè)教育領(lǐng)域還沒有到需要徹底推翻,而只搞所謂“單打一”的行動(dòng)體系課程的地步。其主要理由如下:

第一,大量的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們,對任何重大、復(fù)雜的問題都應(yīng)該考慮采用綜合治理的方法才能得到最佳的解決方案。我國當(dāng)前面向產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型期的高職課程改革是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)、內(nèi)涵豐富的系統(tǒng)工程,必須采用綜合性的手段和措施才能搞好。也就是說,既要采用現(xiàn)代職業(yè)教育所探索提倡的課程整合、理論與實(shí)操一體化的教學(xué)方法、行動(dòng)體系課程,也要很好地繼承學(xué)科課程豐富、翔實(shí)、層次分明、脈絡(luò)清晰、邏輯嚴(yán)密等優(yōu)秀內(nèi)涵。只有這樣,才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性,使學(xué)生既掌握豐富的理論知識(shí),又能與實(shí)踐緊密結(jié)合,練就較強(qiáng)的操作能力,能夠自如地?fù)?dān)負(fù)職業(yè)崗位的工作任務(wù),更重要的是能夠具備分析問題和解決問題的能力及自我提升的能力。如果只搞“單打一”的行動(dòng)體系課程,將不可避免地導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)是跳躍、離散、殘缺、缺乏邏輯關(guān)系的,其結(jié)果將會(huì)使所培養(yǎng)的學(xué)生只會(huì)完成一些常規(guī)的工作任務(wù)或常規(guī)的操作,而缺乏對工作中復(fù)雜問題或新問題的邏輯分析能力和解決問題的能力,缺乏對自我進(jìn)一步提升的能力,并且對所學(xué)習(xí)的那些知識(shí)也不能深入理解、記憶、綜合應(yīng)用,最終擺脫不了“師傅帶出來的徒弟”的層次。就像普通高等教育對本科生和研究生采用不同的課程形式和教學(xué)方式一樣,對職業(yè)教育的不同層次當(dāng)然也不可能只用一種包打天下的課程形式和教學(xué)方式。也許“單打一”的行動(dòng)體系課程對于中職教育還算勉強(qiáng)可以應(yīng)付,但是對于我國處于產(chǎn)業(yè)發(fā)展、升級(jí)、轉(zhuǎn)型期所急需的高技能人才的培養(yǎng)卻是極為不利的,要注意防止處理問題的簡單化、極端化和絕對化。日耳曼民族DNA中的唯美主義和極端化傾向是應(yīng)該引起我們高度關(guān)注的,美國關(guān)于學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的《帕金斯法案II》,也許對開拓我們的思維更具有啟發(fā)意義。

第二,工程類專業(yè)的所謂學(xué)科課程本身就是從工作過程和長期的工程實(shí)踐中提煉出來的,既不是從天上掉下來的,也不是某位學(xué)者頭腦里固有的,其產(chǎn)生恰恰與工作過程及工程實(shí)踐有著千絲萬縷的聯(lián)系,有著專業(yè)性極強(qiáng)的內(nèi)在邏輯,不管你是否發(fā)現(xiàn)、是否喜歡、是否承認(rèn),這種邏輯都客觀地存在著。應(yīng)該說學(xué)科課程的產(chǎn)生與基于工作過程的行動(dòng)體系課程的思想是完全一致的,二者并不矛盾,應(yīng)該是同出一轍。工程類普通大學(xué)所開設(shè)課程和所選取內(nèi)容及教學(xué)方法與職業(yè)院校不應(yīng)有本質(zhì)的區(qū)別,實(shí)際上很多工程類普通大學(xué)所開設(shè)課程和所講授內(nèi)容都是大量的應(yīng)用性工程知識(shí)和工程應(yīng)用案例,枯燥、深?yuàn)W、實(shí)用性差的理論推導(dǎo)是少之又少的,并且呈越來越少的趨勢。

第三,哲學(xué)研究告訴我們,事物的發(fā)展是一個(gè)不斷的否定之否定的揚(yáng)棄的過程,這種揚(yáng)棄絕對不是全盤推倒,而是取其精華,去其糟粕。學(xué)科課程的發(fā)展同樣遵循這一規(guī)律,也要隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育事業(yè)的不斷發(fā)展而不斷進(jìn)行揚(yáng)棄,以不斷地滿足經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育事業(yè)發(fā)展的需要。具體而言,工程類專業(yè)的所謂學(xué)科課程應(yīng)該不斷加強(qiáng)改革的力度,除了對現(xiàn)有課程進(jìn)行有機(jī)整合以外,還應(yīng)隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育事業(yè)的不斷發(fā)展不斷淘汰、剔除已經(jīng)落后過時(shí)的知識(shí)和技術(shù),及時(shí)補(bǔ)充實(shí)用的新技術(shù)和新知識(shí);在教學(xué)方法上應(yīng)徹底改變理論與實(shí)踐相脫節(jié)、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)“兩張皮”的現(xiàn)象,真正實(shí)施理論與實(shí)操一體化教學(xué),專業(yè)課的教室就在實(shí)訓(xùn)室,教師講授與實(shí)際操作相結(jié)合,學(xué)生聽課與操練相結(jié)合,教師精講,學(xué)生多練,并且在學(xué)科課程內(nèi)容中補(bǔ)充行動(dòng)體系課程所倡導(dǎo)的工作崗位典型工作過程或工作任務(wù)的教學(xué)內(nèi)容,使學(xué)生一方面得到理論知識(shí)與實(shí)操能力的綜合訓(xùn)練,另一方面在學(xué)校就得到工作崗位真實(shí)工作任務(wù)的訓(xùn)練,增強(qiáng)實(shí)際工作能力,拉近與實(shí)際工作崗位之間的距離,真正做到學(xué)以致用。實(shí)際上,現(xiàn)在已經(jīng)有不少學(xué)校按照這樣的方式進(jìn)行教學(xué),并且取得了令人驚喜的效果。此外,還應(yīng)該注意這樣一個(gè)事實(shí),那就是由學(xué)科教育培養(yǎng)出來的學(xué)生,在走向社會(huì)后積極投身到實(shí)踐中去,把所學(xué)的理論與專業(yè)知識(shí)靈活地運(yùn)用到工作中,不僅很快彌補(bǔ)了實(shí)踐能力的不足,而且為社會(huì)做出了許多突出的貢獻(xiàn),成為國家和社會(huì)的棟梁之材。當(dāng)然,這其中也包括一些在“推倒說”氛圍中培養(yǎng)出來的學(xué)生。這真是耐人尋味的,不能不說它很好地佐證了對學(xué)科課程進(jìn)行改良,加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐環(huán)節(jié),充實(shí)工作崗位典型工作過程的教學(xué)內(nèi)容,完全可以培養(yǎng)出社會(huì)所需要的高質(zhì)量技能人才。

第四,不應(yīng)該簡單化地把人劃分成邏輯思維型與形象思維型的兩類,也不應(yīng)機(jī)械地認(rèn)為學(xué)科體系的課程一定采用邏輯思維的方式,而行動(dòng)體系的課程一定采用形象思維的方式,要避免人為地造成新的人與人之間的不和諧及普通教育與職業(yè)教育的高低等級(jí)之分。事物都是相互聯(lián)系、相互依存的,相互之間的關(guān)系常常是你中有我、我中有你,既沒有絕對邏輯思維型的人,也沒有絕對形象思維型的人;學(xué)科體系的課程既不可能絕對地只采用邏輯思維的方式,行動(dòng)體系的課程也不可能絕對地只采用形象思維的方式。

第五,按照實(shí)踐是檢驗(yàn)真理唯一標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn),為了貫徹科學(xué)發(fā)展觀的要求,應(yīng)積極考慮科學(xué)、穩(wěn)妥地開展“改良說”與“推倒說”兩種人才培養(yǎng)模式的對比實(shí)證研究,探索我國高職課程改革的最佳途徑。

這的確是一個(gè)崇尚改革創(chuàng)新的年代,不僅新的產(chǎn)業(yè)、新的學(xué)科需要以創(chuàng)新的姿態(tài)出現(xiàn),傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)和傳統(tǒng)的學(xué)科同樣需要改革創(chuàng)新的思想,但是在這個(gè)過程中應(yīng)力戒浮躁。在改革創(chuàng)新中最為重要的就是要把握方向和方法,哲學(xué)研究恰恰在這方面為我們提供了最有價(jià)值的指導(dǎo)與思考。通過對“改良說”和“推倒說”的分析,用哲學(xué)思想對職業(yè)教育課程改革進(jìn)行審視,就不難找到解決問題的正確方法。

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作者簡介:

陽紅(1962—),男,工學(xué)碩士,深圳技師學(xué)院副教授,主要從事汽車技術(shù)及汽車維修技術(shù)的職業(yè)教育與實(shí)踐。

(本文責(zé)任編輯:王恒)