我國師范教育體制演進(jìn)的動力機(jī)制研究

摘要：自1897年南洋公學(xué)師范院建立以來，我國師范教育體制在百余年的發(fā)展歷程中經(jīng)歷了數(shù)次轉(zhuǎn)變：清末民初“以日為師”，建立和發(fā)展了封閉式師范教育體制；民國中（20世紀(jì)20年代）“以美為師”，建立和發(fā)展了開放式師范教育體制；新中國成立后“以俄為師”，在更高程度上重新建立起封閉式師范教育體制；“文革”10年，這一發(fā)展進(jìn)程被打斷；20世紀(jì)70年代末撥亂反正至20世紀(jì)末，師范教育體制在封閉中不斷探尋開放之路，逐漸走向開放式的師范教育體制。推動師范教育體制演進(jìn)的動力機(jī)制由內(nèi)部動力機(jī)制與外部動力機(jī)制有機(jī)構(gòu)成。內(nèi)部動力機(jī)制包括：（1）基礎(chǔ)教育不斷變化的要求是體制演進(jìn)的根本動力；（2）學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾運動是體制演進(jìn)的直接動力。外部動力機(jī)制包括：（1）政治因素；（2）財政因素；（3）就業(yè)因素。在內(nèi)外部動力機(jī)制的綜合作用下，我國的師范教育體制呈現(xiàn)出波浪式前進(jìn)的“否定之否定”的發(fā)展態(tài)勢。

關(guān)鍵詞：師范教育體制；演進(jìn)；動力機(jī)制

引言

1897年南洋公學(xué)師范院的成立標(biāo)志著我國師范教育的誕生，而1904年《奏定初級師范學(xué)堂章程》、《奏定優(yōu)級師范學(xué)堂章程》的頒布則標(biāo)志著我國師范教育體制的確立，即建立了模仿日本的以封閉為主要特征的師范教育體制。自此之后的百余年間，我國的師范教育體制經(jīng)歷了數(shù)次演變：民國初年，繼承并發(fā)展了清末的封閉式體制；民國中期（20世紀(jì)20年代），“以美為師”，建立和發(fā)展了開放式師范教育體制；新中國成立后，“以俄為師”，在更高程度上重新建立起封閉式師范教育體制；“文革”10年，這一發(fā)展進(jìn)程被打斷；20世紀(jì)70年代末撥亂反正至20世紀(jì)末，師范教育體制在封閉中不斷探尋開放之路，逐漸走向開放式的師范教育體制。

在百余年的發(fā)展歷程中，推動師范教育體制演進(jìn)的動力機(jī)制主要包括內(nèi)部動力機(jī)制與外部動力機(jī)制。從師范教育自身的小環(huán)境或教育發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境來看，我國的師范教育是在與基礎(chǔ)教育互動或彼此矛盾的過程中不斷發(fā)展的。這一矛盾在師范教育內(nèi)部表現(xiàn)為師范性與學(xué)術(shù)性之爭，二者之爭貫穿了我國師范教育的發(fā)展歷程，因而也導(dǎo)

致了師范教育體制的演變。從師范教育發(fā)展的整個外部大環(huán)境來看，某些教育之外的因素（如政治因素、就業(yè)環(huán)

境等）影響了甚至在某些特殊的歷史階段直接改變了師范教育的發(fā)展軌跡。

我國師范教育體制演進(jìn)的內(nèi)部動力機(jī)制

師范教育與基礎(chǔ)教育之間往往出現(xiàn)誰引領(lǐng)誰的問題。由于二者發(fā)展的非同步性，這一博弈自始至終存在于二者之間，二者的矛盾運動是促進(jìn)師范教育體制演進(jìn)的根本動力。這一矛盾在師范教育內(nèi)部集中表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾，即師范教育如何辦學(xué)的問題，恰恰是這一矛盾直接推動了師范教育體制的演進(jìn)。

（一）基礎(chǔ)教育不斷變化的要求是師范教育體制演進(jìn)的根本動力

我國近現(xiàn)代師范教育是在清末新式教育發(fā)生后亟需師資的背景下產(chǎn)生的。1895年甲午戰(zhàn)爭失敗后，以梁啟超為代表的一大批有識之士認(rèn)識到，要想強(qiáng)國就必須大力培養(yǎng)人才，因此必須普及教育，而普及教育的關(guān)鍵在于師資培養(yǎng)。正是在這一背景下，1904年《奏定優(yōu)級師范學(xué)堂章程》頒布實施，師范教育體制得以確立。由于整個教育體制都是模仿日本建立的，因此師范教育體制也不例外，照搬了日本的封閉式師范教育體制。這一體制一直沿用至20世紀(jì)20年代。“五四”前后，由于美國教育思潮的涌入，尤其是實用主義的傳入，我國教育界開始運用美國的教育理論審視中國教育，并逐漸醞釀仿照美國的教育制度改造中國的教育。1922年，“壬戌學(xué)制”頒布，“壬戌學(xué)制”與美國的“六三三”學(xué)制幾乎相同。這一學(xué)制改動最大的是基礎(chǔ)教育和師范教育，而改動的出發(fā)點則是縮短小學(xué)教育年限，延長中學(xué)教育年限，這對教師的素質(zhì)提出了很高的要求。既然基礎(chǔ)教育已經(jīng)基本在形式上與美國相同，那么對基礎(chǔ)教育師資的要求又如何呢？美國的“六三三”學(xué)制對教師知識水平的要求大大提高了，因此，師資培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)向大學(xué)與師范院校共同參與。對我國而言，這一教師培養(yǎng)制度是否合適？20世紀(jì)20年代之前，國內(nèi)關(guān)于師范教育產(chǎn)生了一場論爭。鑒于施行了十余年的師范教育的種種弊端，有人對師范教育提出了質(zhì)疑。因此，與因襲美國的基礎(chǔ)教育相對應(yīng)，基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)體制改為開放式。開放式師范教育體制帶來的直接后果是師范教育的萎縮，從而導(dǎo)致基礎(chǔ)教育師資缺乏的狀況日益加劇。這一態(tài)勢說明，對于基礎(chǔ)教育而言，對師資的需求更為急切的是師資的數(shù)量而非師資的質(zhì)量。鑒于這一情況，1928年后，師范教育體制又逐漸轉(zhuǎn)為封閉式（這一體制名為封閉實為開放）。

新中國成立后，為滿足快速增長的基礎(chǔ)教育對師資的需求，為了培養(yǎng)“又紅又?！钡纳鐣髁x接班人，我國的師范教育開始“以俄為師”，建立起封閉式體制，并突出了對師范生的政治教育?！拔母铩?0年中，“普及義務(wù)教育”的冒進(jìn)設(shè)想出現(xiàn)后，師范院校被迫招收“工農(nóng)兵學(xué)員”，進(jìn)而對師范教育進(jìn)行“上、管、改”。這一系列行動導(dǎo)致師范教育體制名存實亡。改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了一系列改革，尤其是高考制度恢復(fù)之初，我國基礎(chǔ)教育“應(yīng)試教育”的特征日益明顯，對師范教育提出了較高的要求。鑒于此，封閉式師范教育體制得到不斷加強(qiáng)，對師范生的教育實習(xí)等要求日趨嚴(yán)格。20世紀(jì)80年代以后，對“應(yīng)試教育”的詬病日趨激烈，“素質(zhì)教育”逐漸走上前臺，這一趨勢逐漸延伸到師范教育領(lǐng)域，要求師范教育能夠培養(yǎng)適應(yīng)素質(zhì)教育的教師，使得基礎(chǔ)教育對教師的需求由偏重數(shù)量轉(zhuǎn)向偏重質(zhì)量。因此，1999年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，該計劃顯露了開放式師范教育體制的端倪。該計劃“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范院校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”。

可見，在我國師范教育體制演進(jìn)的歷程中，不斷變化著的基礎(chǔ)教育需求起著引領(lǐng)作用，師范教育體制在絕大多數(shù)時候被動地適應(yīng)著基礎(chǔ)教育不斷提出的要求。

（二）學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾運動是師范教育體制演進(jìn)的直接動力

造就什么樣的教師是師范教育所要思考的最大問題。師范教育一直以來就在不斷地適應(yīng)著基礎(chǔ)教育的需要，力圖培養(yǎng)出適應(yīng)基礎(chǔ)教育的師資?；A(chǔ)教育對師資的不斷變化的需求反映在師范教育中，表現(xiàn)為如何培養(yǎng)師資的問題。師范教育培養(yǎng)模式的變革與基礎(chǔ)教育對師資的要求總是不能同步，因而這一矛盾逐漸表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性與師范性之爭，二者爭論的焦點是對師范教育專業(yè)性的認(rèn)可與否，體現(xiàn)在師范教育體制上，就是選擇何種體制的問題——即開放與封閉之爭。因此，學(xué)術(shù)性與師范性之爭是基礎(chǔ)教育與師范教育矛盾的具體體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，則勢必減少師范生的教育類課程，如此會導(dǎo)致封閉式師范教育特色的喪失，也就為開放式師范教育體制的實施吹響了前奏。強(qiáng)調(diào)師范性，則勢必增加教育類課程，從而導(dǎo)致總課程中通識性課程與學(xué)科專業(yè)性課程比重的降低，勢必回歸封閉式師范教育。學(xué)術(shù)性與師范性之爭貫穿于我國師范教育的發(fā)展歷程中，成為師范教育體制演進(jìn)的直接動力。

學(xué)術(shù)性與師范性的第一次真正交鋒是在1922年前后“去日仿美”的學(xué)制變革之際。由于采取“六三三”美式學(xué)制，中學(xué)的學(xué)習(xí)年限增加，對教師知識水平的要求逐漸提高，鑒于此，一批學(xué)者認(rèn)為師范教育院校應(yīng)該升格為大學(xué)。同時，一批學(xué)者對仿日建立的師范教育的培養(yǎng)模式及所培養(yǎng)的教師頗有微詞，認(rèn)為大學(xué)里“添加一些教育的功課便可以養(yǎng)成教育的人才”。因此，他們主張在大學(xué)設(shè)立師范科或者教育學(xué)院，這樣既可以提高教師水平，又極為經(jīng)濟(jì)。而師范教育專業(yè)性的倡導(dǎo)者如常乃德等人則認(rèn)為，師范教育具有極強(qiáng)的專業(yè)性，這種專業(yè)性絕非普通大學(xué)所能夠具備。因此，師范教育升格的問題集中于是應(yīng)該升格為師范大學(xué)還是升格為普通大學(xué)之一院系或一科，其實質(zhì)是師范教育體制應(yīng)該是開放的還是封閉的。最終，在這場爭論中，提倡學(xué)術(shù)性的一方占據(jù)上風(fēng)，導(dǎo)致1922年“壬戌學(xué)制”頒布，取消了師范教育的獨立性，師范教育體制演變?yōu)殚_放式。及至1931年秋，國聯(lián)考察團(tuán)考察中國教育之后，將中國中等教育水平較差歸因于教師素質(zhì)太差、專業(yè)知識欠缺上，認(rèn)為中等教育的教師“應(yīng)由大學(xué)中之文學(xué)院與理學(xué)院負(fù)擔(dān)之”。由此，剛剛開始的獨立師范教育形態(tài)及向封閉的師范教育體制回歸的進(jìn)程被打斷。以署名叔永的《教育改革聲中的師范教育問題》為代表的否定師范性、強(qiáng)調(diào)大學(xué)培養(yǎng)教師的一方與以北師大為首的強(qiáng)調(diào)師范性、強(qiáng)調(diào)師范大學(xué)獨立的一方壁壘分明。最終，由于20世紀(jì)20年代“壬戌學(xué)制”實施以來中等教育教師嚴(yán)重不足的實際狀況，強(qiáng)調(diào)師范性的一方占據(jù)優(yōu)勢。師范教育體制的封閉性趨勢日趨明顯。20世紀(jì)80年代，第四次全國師范教育會議召開，師范性與學(xué)術(shù)性爭端又起。這一爭端一直持續(xù)延伸至20世紀(jì)末。1999年，《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》揭開了開放式師范教育體制建設(shè)的序幕，也為這場論爭下了結(jié)論。即面對日益發(fā)展的素質(zhì)教育，教師素質(zhì)的提高是當(dāng)務(wù)之急，應(yīng)該將師范性與學(xué)術(shù)性統(tǒng)一起來，走綜合發(fā)展的道路。因此，要鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等院校參與基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)，逐漸探索教師培養(yǎng)的新模式。這一文件的頒布與其后的若干實踐，標(biāo)志著我國的師范教育體制逐漸走向開放。

可見，歷次師范教育體制的演變，皆由學(xué)術(shù)性與師范性之爭直接推動，據(jù)此可以認(rèn)定，學(xué)術(shù)性與師范性之爭是師范教育體制演變的直接動力。

我國師范教育體制演進(jìn)的外部動力機(jī)制

我國教育體制的發(fā)展歷程鮮明地體現(xiàn)了教育歷史發(fā)展的連續(xù)性與非連續(xù)性。連續(xù)性主要表現(xiàn)在國家、社會興辦教育的根本目的一直是為了提高全民素質(zhì)，實現(xiàn)國富民強(qiáng)，這一根本目的往往被升學(xué)這一淺層次的目標(biāo)所掩蓋。這樣，兩個目標(biāo)走著兩條路，相互扶持著走過了上千年的中國教育發(fā)展史。而非連續(xù)性則表現(xiàn)為教育體制隨著政治制度等的變遷不斷地重復(fù)著這樣的過程：新的政權(quán)或新的政治勢力為了與舊的政權(quán)或政治勢力決裂，對舊的政權(quán)或政治勢力取得的成就常常采取“武器的批判”。對教育制度與教育體制也不例外。因此，教育事業(yè)不斷重復(fù)著打倒、重建，再打倒、再建設(shè)的故事。對于師范教育體制而言，由于政治的變遷改變其發(fā)展方向的案例在歷史上并不少見。對于師范教育這一公益性極強(qiáng)的較為特殊的教育形態(tài)而言，財政的支持顯得極為關(guān)鍵。在我國師范教育發(fā)展歷史上，由于財政等原因?qū)е孪嚓P(guān)措施無法實施的案例也不在少數(shù)。當(dāng)然，對師范教育體制演變造成影響的外部因素不止于此，對于師范教育這一較為龐大的教育形態(tài)而言，畢業(yè)生何去何從及就業(yè)環(huán)境狀況等也會影響其發(fā)展。

政治因素之維：我國師范教育體制最為明顯的外部因素政權(quán)的更替和政治運動對師范教育體制的決定性作用主要體現(xiàn)在教育方針與政策的變化上，這一決定作用在很多時候是間接的。清末創(chuàng)立師范教育之所以選擇以日本為藍(lán)本建立起獨立的封閉式師范教育體制，實際上有其深刻的政治背景。“中體西用”的教育方針是選擇“以日為師”的根據(jù)。“中體西用”是洋務(wù)派與頑固派政治斗爭的產(chǎn)物，盡管20世紀(jì)初“洋務(wù)運動”已經(jīng)結(jié)束，但是其確立的“中體西用”方針仍然是清末辦學(xué)的指導(dǎo)原則。選擇“以日為師”，是因為日本最為中國欣賞的一點就是對外來文化選擇取舍的態(tài)度和做法，清末學(xué)制的主持者們也一再強(qiáng)調(diào)要參酌中西，擇宜變通。正是“中體西用”原則的指導(dǎo)，使中國選擇了日本的師范教育模式作為參考，建立了清末師范教育體制。新中國成立前，師范教育體制正在不斷地完善自20世紀(jì)30年代以來恢復(fù)的封閉式師范教育體制，但是在某種程度上為了與社會主義鄰國保持一致，毅然采取了“以俄為師”的方針興辦教育。實際上在師范教育體制上，仍然采取封閉式。在今天看來，放棄原有的同樣是封閉式師范教育體制建設(shè)的經(jīng)驗，全盤學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的師范教育模式，在某種程度上是由一定的政治目的決定的，因此也產(chǎn)生了與完全仿照日本建立師范教育體制一樣的弊端?！拔母铩?0年，師范教育是我國教育領(lǐng)域最大的災(zāi)區(qū)。為了適應(yīng)“文革”的需要，“四人幫”推行“教育革命”，對師范教育的基本學(xué)科進(jìn)行“斗、批、改”，并要求師范院校招收“工農(nóng)兵學(xué)員”，施行所謂的“學(xué)朝農(nóng)”政策，進(jìn)行所謂的“開門進(jìn)修”。在“四人幫”反動政治勢力的擺布下，師范教育形同虛設(shè)。改革開放以來，在鄧小平的“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的教育思想指引下，教育才開始真正“放眼看世界”，師范教育才得以不斷取法國外，逐漸由封閉走向開放，由“師范教育”走向“教師教育”，由封閉式體制不斷走向開放式體制。

資金投入之維：師范教育體制演進(jìn)的重要物質(zhì)動力評價師范教育資金投入的優(yōu)劣，不在于投入數(shù)字的多少，也不在于由何種主體進(jìn)行資金投入和運作，關(guān)鍵在于投入的資金能否促進(jìn)師范教育的良性運轉(zhuǎn)。日本的師范教育從創(chuàng)立之初一直到二戰(zhàn)以前，都是以政府投入作為主要資金來源，這一時期的獎學(xué)制度主要表現(xiàn)為施行師范生公費制度，而且這一制度與服務(wù)期制度相連接。由于教師待遇及地位都不高，因此，這一政策一直不太受歡迎。但這一政策仍有力地促進(jìn)了日本師范教育的發(fā)展。戰(zhàn)后，日本廢止了公費制度，資金投入也轉(zhuǎn)為依靠社會支持。對于模仿日本建立的我國清末師范教育而言，公費制度也是其中一項重要內(nèi)容。這一制度一直堅持到新中國成立之前（20世紀(jì)20年代曾經(jīng)中斷，后來又很快恢復(fù)）。在“學(xué)而優(yōu)則仕”的清末，師范教育之所以興辦，吸引學(xué)子報考，公費制度功不可沒。民國初期延續(xù)了清末的公費制度，師范教育得以持續(xù)發(fā)展。20世紀(jì)20年代，與開放式師范教育體制相適應(yīng)，公費制度被廢止，師范教育的發(fā)展很快就放緩了。根據(jù)民國《第一次教育年鑒》統(tǒng)計，全國的師范學(xué)校由1922年的385所減少到1928年的236所，在校生人數(shù)由43846減少到29470。新中國成立之后一直到20世紀(jì)90年代初，我國施行了“人民助學(xué)金”制度，這一制度實質(zhì)上仍然是公費制，資金投入方仍然是政府。能夠應(yīng)對爆發(fā)式發(fā)展的基礎(chǔ)教育對師資的需求，公費制度發(fā)揮了巨大作用。以國家教委于1994年4月下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步改革普通高等學(xué)校招生和畢業(yè)生就業(yè)制度的試點意見》的文件為起點，師范與非師范專業(yè)（院校）并軌招生，師范生逐漸開始收費。師范教育的資金投入變單方為雙方或多方（設(shè)立社會獎學(xué)金制度和助學(xué)貸款制度）。多方資金投入并沒有取得設(shè)想的效果，師范教育的招生反而在某種程度上受到影響。同時由于教師待遇提高程度極其有限，教師的社會地位一直沒有實質(zhì)性的提高，作為資金投入方之一的師范生對效益的估算遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于職業(yè)均值。因此，師范教育的生源問題逐漸凸顯出來，主要表現(xiàn)在報考不踴躍及生源質(zhì)量較差等方面。由于改革開放以來城市化步驟不斷加快，東部及各省大中城市對師資的需求不斷增加，同時由于東部及沿海各省大中城市的教師待遇相對于中西部農(nóng)村優(yōu)越，從而引導(dǎo)了教師的流動。近年來中西部地區(qū)師資問題凸顯，是2007年師范生免費教育制度試行的根本原因。由此可見，資金投入機(jī)制作為師范教育的物質(zhì)支撐，對師范教育體制的影響是極為明顯的，如何使投資機(jī)制與師范教育體制有效地結(jié)合起來，一直是師范教育體制發(fā)展的重大課題。

就業(yè)環(huán)境之維：師范教育體制演進(jìn)的外部引導(dǎo)者與保障者就業(yè)是招生的風(fēng)向標(biāo)，就業(yè)環(huán)境包括就業(yè)機(jī)會與職業(yè)待遇等方面，無論哪個方面都影響甚至決定著招生。從清末到新中國成立前一直實施的師范生服務(wù)期制度對于師范生而言，就是就業(yè)保障制度，保障師范畢業(yè)生薪酬雖薄，卻無衣食之憂。清末師范教育體制建立初期，由于受“官文化”的影響，“學(xué)而優(yōu)則仕”之風(fēng)久盛不衰，且其時教師未能擺脫私塾先生的窮苦社會形象。因此，清初師范教育開設(shè)時報名者寥寥，設(shè)若沒有公費制度吸引寒門學(xué)子，師范教育的境遇可能更為慘淡。及至民國，師范教育逐漸擴(kuò)大，但“師范生，因初級小學(xué)收入菲薄，不肯俯就”，事實上，高等師范畢業(yè)生也面臨收入菲薄的問題，導(dǎo)致在職教師或服務(wù)期內(nèi)師范畢業(yè)生“以薪酬微薄，不足贍養(yǎng)，常致中途改業(yè)”。所以有人指出：“欲使中等學(xué)校教學(xué)之專業(yè)能吸收國內(nèi)優(yōu)秀分子……必須提高教員待遇”。在師范院校招生時，考生報名并不踴躍，大多數(shù)考生是因為家庭貧困，無法支付讀其他學(xué)校的費用才選擇師范的。賈豐臻在《今之師范教育問題》一文中指出：“……或以畢業(yè)后覓事較易之故，而相率并競”。但是，1922年“壬戌學(xué)制”頒布實施之后，師范教育體制演變?yōu)殚_放式體制，對師范生的保障取消，其他非師范的學(xué)生同樣可以從事教育事業(yè)，因此，這一階段師范教育發(fā)展受到極大影響?？梢?，沒有公費制和服務(wù)期制度，師范教育的發(fā)展將困難重重。然而，由于就業(yè)機(jī)會的相對保障，教師職業(yè)相對穩(wěn)定，也正由于此，師范教育才得以在艱難中發(fā)展。新中國成立后，師范教育仍然采取封閉式體制，實行統(tǒng)一分配制度，這一階段師范教育的發(fā)展是有目共睹的。改革開放以后，由于就業(yè)制度的變化，非師范高校不再享受統(tǒng)一分配的優(yōu)待。一直以“鐵飯碗”作為職業(yè)風(fēng)向標(biāo)的國人未來得及隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展而改變自己的擇業(yè)觀，因此，對于仍然抱著“鐵飯碗”的教師職業(yè)一時間趨之若鶩。此后不久，師范教育體制逐漸轉(zhuǎn)為開放，教師資格制度頒布實施，但是這一開放顯然沒有出現(xiàn)如1922年師范教育開放導(dǎo)致師范教育滑坡的現(xiàn)象。就業(yè)環(huán)境對師范教育體制的影響主要表現(xiàn)在就業(yè)環(huán)境越是惡劣，越是需要切實保障就業(yè)機(jī)會，越是需要師范教育保持封閉體制，保持師范教育的延續(xù)性；反之，就業(yè)環(huán)境越好，越是需要師范教育實行開放體制，以引入競爭機(jī)制，促進(jìn)教師隊伍優(yōu)化。

結(jié)語

師范教育體制的演變是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果，其中內(nèi)部動力機(jī)制起著決定性作用，外部機(jī)制主要通過作用于內(nèi)部機(jī)制發(fā)揮影響，但在某些時候也會起到?jīng)Q定性作用。通過對我國師范教育體制演進(jìn)動力機(jī)制的考察，有兩個問題需要深入思考：

一是常態(tài)的師范教育與基礎(chǔ)教育的關(guān)系如何處理，二者是應(yīng)該在矛盾運動中共同發(fā)展還是某一方始終起主導(dǎo)作用？長期以來，在師范教育與基礎(chǔ)教育爭奪主導(dǎo)權(quán)的過程中，基礎(chǔ)教育一方占據(jù)了絕對優(yōu)勢的位置，師范教育大多數(shù)時候只能被動適應(yīng)，往往是基礎(chǔ)教育的需求決定師范教育提供相適規(guī)格的教師（包括能力結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)甚至性別等要求）以及提供多少。師范教育改革的先導(dǎo)往往是從基礎(chǔ)教育對師范教育培養(yǎng)的學(xué)生不適應(yīng)基礎(chǔ)教育的聲討開始的。實際上，由于基礎(chǔ)教育仍然無法擺脫應(yīng)試教育的魔咒，因此，衡量師范生是否適應(yīng)基礎(chǔ)教育的標(biāo)準(zhǔn)與衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)是一樣的，也是唯一的，就是能否通過考試。因此，各類考試不僅考學(xué)生，也是考教師。當(dāng)然，師范畢業(yè)生難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需要是毋庸置疑的。但是，對待能否適應(yīng)的問題應(yīng)該具體分析，并應(yīng)考察其內(nèi)在的根本原因。以矛盾運動的眼光看待師范教育與基礎(chǔ)教育的關(guān)系才是科學(xué)的態(tài)度。

二是師范教育的投資體制怎樣確立？由于師范教育的公益性與我國的特殊性——師資分布不均，東西部及城鄉(xiāng)師資差別大，我國的師范教育投資體制不能夠像戰(zhàn)后的日本那樣，采取完全由社會設(shè)立獎助學(xué)金的制度（這一制度已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了師范教育本身的管理范圍，往往具有某種不確定性），因此，對于師范教育實行以財政支付為主的多方參與機(jī)制是比較可行和穩(wěn)妥的。鑒于我國師范教育與基礎(chǔ)教育的特殊性，應(yīng)該對西部和農(nóng)村教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)的投資實行傾斜政策，以確保其待遇（絕對工資與相關(guān)福利）的絕對值高于東部地區(qū)和大中城市，并應(yīng)以利益作為引導(dǎo)手段，設(shè)立獎勵機(jī)制。此項舉措事關(guān)教育公平，具有深遠(yuǎn)而重大的社會意義。

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作者簡介：

陸道坤（1977—），男，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生，研究方向為教育史。

（本欄責(zé)任編輯：王恒）