對中學數(shù)學課堂教學模式的思考

陳玉珍

摘要：數(shù)學的課堂教學是數(shù)學教育活動的基本構成部分。學會數(shù)學教學既是對所有數(shù)學教師的一種期盼，更是對重視數(shù)學教學實踐以及實踐中不斷反思的一種倡導。本文從先進的數(shù)學教學理念引領教學實踐，合理的教學設計促進學生發(fā)展，研討新課改下對數(shù)學課堂教學的思考，同時輔以筆者日常所見具體實例，在“教什么?為什么教?怎樣教，教得如何?”等諸多方面進行理性的建構性聯(lián)結與行為探索。

關鍵詞：教學理念動態(tài)生成和諧課堂

數(shù)學教學，尤其是數(shù)學的課堂教學，不管現(xiàn)在還是將來都是數(shù)學教育活動的基本構成部分。樹立并堅持科學的數(shù)學教學觀，領悟并形成科學的數(shù)學教學理念，重視數(shù)學知識體系的建構與結構化的梳理，在新課改背景之下，我們應該對“教什么?為什么教?怎樣教，教得如何?”等諸多方面進行理性的建構性聯(lián)結與行為探索，這既是“學會數(shù)學教學”的一種基調，也應當成為處在各種思想與理念風起云涌的時代對數(shù)學教學根本性認識的一種認同與堅持。

數(shù)學教學與其他學科教學一樣，隨著時代的進步與社會發(fā)展，同樣面臨新舊教育理念的碰撞、共存與變革的問題。那種教師負責教，學生負責學，教師教什么，學生學什么，學生圍著教師轉的教育觀念，或者說在這種教育理念指引下培養(yǎng)出來的學生，已經(jīng)不能適應多元化社會的發(fā)展要求。樹立“以人為本，以學生發(fā)展為本，著眼于促進學生全面、和諧、主動地發(fā)展，致力于使每個學生獲得必需的、與個性發(fā)展相適應的數(shù)學，同時獲得數(shù)學素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高，為學生的未來人生做好數(shù)學準備”的數(shù)學教學理念，應當成為一種需要。

必須承認的是盡管我們認同這種觀念或者說已經(jīng)擁有這種認識，但是擁有這種認識以及將這種認識與教學行為的理性相聯(lián)結卻是兩個不同的概念。在實際教學過程中“穿新鞋，走老路”的例子還是屢見不鮮的。

筆者印象比較深刻的是本校一位青年教師上的“正弦、余弦的誘導公式(第一課時)”。

教師首先呈現(xiàn)給學生的是本節(jié)所要解決的幾個問題：①學習了任意角的三角函數(shù)之后，我們利用任意角的三角函數(shù)的定義可以解決哪些問題?②什么是誘導公式以及誘導公式解決什么問題?③a與180°+a、360°～a之間的三角函數(shù)有什么關系?④為什么只研究口與180°±a、360°－a之間三角函數(shù)的關系?⑤這些關系如何推導?從這一環(huán)節(jié)的設計可以看出教師“解決問題”的意識比較突出，沒有牽強附會地以實際生活為背景來設置情境，而是樸實直白，直奔主題(這是否可以被理解為教學設計多元化時代的一種返璞歸真)；從這五個問題的設計也可以看出，既有“元認知的問題”(如問題①)也有“認知性的問題”(如后面的幾問)，既有方法論意義指導的暗示，又蘊藏著結論性的懸念，又有比較大的可供發(fā)揮想像力的空間和問題探索的空間。但是換一個角度看，這種直白式的問題呈現(xiàn)方式(或者叫給餐制方式)，變思維暗示為直奔主題是否對學生探索行為和認知空間是一種限制，是否有利于貼近學生的數(shù)學需要或激活學生的數(shù)學興趣，是否有助于學生感受數(shù)學、體驗數(shù)學、引發(fā)認知沖突和學習心向就值得懷疑。因此筆者認為，教學情境的設置應當倡導多元化，同時數(shù)學作為一門思維科學，基于這樣的客觀現(xiàn)實，從問題①～⑤的設計是否存在邏輯關系不合理的問題，即知識的產(chǎn)生過程與問題呈現(xiàn)順序不一致。如果這樣的問題存在，那必然會影響知識間內(nèi)在的、必然聯(lián)系的揭示，使之組成的認識體系不嚴密。這是日常教學中經(jīng)常被忽視的問題，說出來主要是起一個提醒的作用。

第二個教學環(huán)節(jié)是學生自讀教材，相互討論，探討問題的解決方法，各小組形成統(tǒng)一結論后的反饋——教師講解環(huán)節(jié)。應當肯定的足這種自主學習，合作探究，教師引導、歸納、形成結論的教學形式有利于調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，形成寬松、平等、民主、開放的學習氛圍，體驗知識的形成過程。但同時不可避免地會出現(xiàn)開放性問題的開發(fā)性，解決問題途徑的多樣性，以及結論的不統(tǒng)一性，有一發(fā)不可收的態(tài)勢。但教師考慮到教學時間、教學進度的限制，教學任務的完成等因素，沒有認真傾聽學生的發(fā)言，尤其是與誘導公式這個主題不相符的問題，從自己的思維定勢出發(fā)避重就輕，蜻蜓點水式地給予肯定與否定。比如，對問題①的回答，有學生說：“學過任意角的三角函數(shù)之后，就可以求鈍角三角函數(shù)了，如求120°角的三角函數(shù)值”。還有的學生說：“可以把負角轉化為正角，可以求負角的三角函數(shù)值”。對于問題④有學生提出可以研究a與90°±a、270°±a的關系，達到誘導公式同樣的效果等。而這些問題一方面是教學過程中可貴且可利用的生成性教學資源，是自主學習、合作探究學習方式所期望達到的效果，另一方面學生所做出的回答恰恰是學生認知特點的反映和思維過程的暴露，是教師強化知識橫向聯(lián)系與遷移、構建知識網(wǎng)絡結構的好材料。但是教師對此沒有足夠重視和充分利用，給人的感覺也只能是表面上的繁榮。這是目前中學數(shù)學教學中比較普遍存在的問題。舊話重提的目的是強調在數(shù)學教學中實質比形式更重要。

縱觀這一節(jié)課的教學設計與教學實踐，我認為將擁有正確的數(shù)學教學觀念轉化為與之相一致的數(shù)學教學行為還需要時間的磨煉與意識的融合，機會的把握與生成性資源的利用，實踐的經(jīng)歷與反思性的再實踐。

學會數(shù)學教學既是對所有數(shù)學教師的一種期盼，更是對重視數(shù)學教學實踐以及實踐中不斷反思的一種倡導。盡管我們很難制訂出“新課改下中學數(shù)學課堂教學”的標準，也很難用這種標準去衡量什么人已經(jīng)達到“學會數(shù)學教學”的標準，但是我們應當堅持從教中學。在教學過程中追求自我豐富，自我完善，自我超越，才能逐漸走近“學會數(shù)學教學”這個目標。