圖式理論在閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)中的應(yīng)用

楊　敏　張華斌

【摘 要】 圖式理論認(rèn)為，閱讀一個(gè)文本是讀者頭腦中的背景知識(shí)和文本本身的相互作用的過(guò)程。閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)的主要目的是激發(fā)學(xué)生閱讀文本的動(dòng)機(jī)和幫助他們更好地閱讀文本，可以通過(guò)預(yù)習(xí)、提問和語(yǔ)義映射三種活動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者激活已經(jīng)存在的圖式和構(gòu)建新的、與文本主題有關(guān)的文化圖式。

【關(guān)鍵詞】 圖式理論；閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)；應(yīng)用

一、研究背景

作為認(rèn)知領(lǐng)域的一個(gè)重要內(nèi)容，圖式理論逐漸成為一個(gè)具有元理論意義的概念。其重要發(fā)展在幾個(gè)領(lǐng)域中都有所體現(xiàn)，如語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)和人工智能等。圖式理論為人們了解閱讀的過(guò)程和實(shí)質(zhì)提供了一個(gè)全新的視角。

閱讀是一個(gè)選擇的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程涉及到讀者根據(jù)自己的預(yù)期，使用從文本中挑選出的少量的語(yǔ)言提示。在閱讀過(guò)程中，讀者對(duì)這部分語(yǔ)言提示進(jìn)行理解，同時(shí)也對(duì)自己就文本做出的一些暫時(shí)性的判斷［1］。根據(jù)這一定義，Mackdy 和Mounford得出三個(gè)推論：閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，讀者事先對(duì)文本有一個(gè)預(yù)測(cè)，然后從文本中挑選盡可能少的、但最能說(shuō)明問題的提示來(lái)肯定或否定自己的預(yù)測(cè)；閱讀是一個(gè)包括雙重內(nèi)容的活動(dòng)：對(duì)文本理解的過(guò)程和最終得出結(jié)論或結(jié)果的過(guò)程［2］。

Alderson和Urquhart認(rèn)為，閱讀既是一種以結(jié)果為目的的學(xué)習(xí)方法，又是一種以過(guò)程為目的的學(xué)習(xí)方法。但有些研究只把焦點(diǎn)放在閱讀的結(jié)果上。這些研究的結(jié)論對(duì)了解閱讀的本質(zhì)是不夠的，因?yàn)殚喿x的結(jié)果是不可預(yù)測(cè)的，而且了解閱讀的結(jié)果無(wú)助于了解讀者是怎樣和文本進(jìn)行互動(dòng)的［3］。首先，閱讀應(yīng)被視為一種推理的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，讀者通過(guò)文本的提示了解文本的意思。閱讀也是進(jìn)行話語(yǔ)分析的一種手段，因?yàn)殚喿x是參與對(duì)話者之間的一種交談行為［4］。

讀者在閱讀時(shí)遇到的困難大致可以分為兩類：語(yǔ)言本身造成的理解困難和圖式引起的理解困難。圖式引起的理解困難包括兩方面：缺乏理解文本所需的文化圖式和現(xiàn)存的圖式?jīng)]被激活。當(dāng)讀者的經(jīng)歷和作者心目中的“理想讀者”的經(jīng)歷相差甚遠(yuǎn)時(shí)，作者的寫作意圖和讀者的理解就會(huì)出現(xiàn)較大的偏差，從而造成理解困難。Carrell和Eisterhold指出，文化背景差異之所以造成理解困難，是因?yàn)橐环N文化圖式只能針對(duì)一種文化，不能同時(shí)兼容兩種文化的內(nèi)容［5］。如對(duì)西方人來(lái)說(shuō)，與“滿月”這一概念聯(lián)系在一起的是令人毛骨悚然的恐怖故事的圖式，而這一概念卻能激活中國(guó)人心里的家人團(tuán)聚，賞月人群等美好事物的圖式。另一方面，當(dāng)讀者在閱讀時(shí)遇到因文化差異造成的閱讀困難時(shí)，如果沒用有效的指導(dǎo)，他們要么降低閱讀速度，逐字逐句閱讀，要么進(jìn)行漫無(wú)邊際的猜測(cè)，而這兩種措施都不可避免地會(huì)造成更進(jìn)一步的理解困難。要進(jìn)行有效的閱讀，讀者心中已經(jīng)存在的圖式必須被激活。因?yàn)閳D式在不同的抽象水平上互相交織［6］。因此，激活其中一個(gè)圖式有利于其它圖式的激活。圖式理論對(duì)提高閱讀效率有著重要意義。而有效的閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)既能激發(fā)學(xué)生去閱讀文本的動(dòng)機(jī)，又能幫助他們做好理解文本的準(zhǔn)備。因此，本文擬從圖式理論的角度分析閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)，以期提高閱讀教學(xué)的效率。

二、圖式理論及其重要研究結(jié)論

圖式是一個(gè)理論性的心理結(jié)構(gòu)，用以表征儲(chǔ)存在記憶中的一般概念。作為一種框架、方案或腳本，它是在人們與外界的人、事和物接觸的過(guò)程中形成的。圖式這一概念早在康德時(shí)代就提出來(lái)了。1926年瑞士心理學(xué)家Piaget將圖式作為一個(gè)正式術(shù)語(yǔ)在研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展時(shí)提出來(lái)。上世紀(jì)40和50年代是認(rèn)知心理學(xué)蓬勃發(fā)展時(shí)期，眾多學(xué)者在他們的研究中都引用了圖式概念和圖式思想。

圖式理論的重要內(nèi)容包括：人類的所有知識(shí)都是組合成單元的，這些單元組合而成的結(jié)構(gòu)就是圖式，圖式中的成分除了知識(shí)本身以外，還有如何使用知識(shí)的信息；圖式在不同的軸向水平上互相交織，它們之間的關(guān)系是網(wǎng)絡(luò)性的而不是層次性的，因此，每一個(gè)圖式都能和許多其它圖式相互連接起來(lái)，共同構(gòu)成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；人的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)是保存在記憶中舊信息和來(lái)自感覺器官中的當(dāng)前輸入共同作用的結(jié)果；已有信息和新輸入信息的共同作用對(duì)圖式的形成和發(fā)展具有重要作用。

圖式的重要意義在于，它幫助我們對(duì)外來(lái)信息進(jìn)行加工，使我們與世界的互動(dòng)更加有效。一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)可以為我們使用的圖式會(huì)促進(jìn)我們感知和記憶與圖式有關(guān)的信息。另一方面，圖式可以濃縮我們對(duì)世界的理解，或者說(shuō)我們的圖式使得我們對(duì)事物的理解超越了已有信息。如，一旦我們知道了一臺(tái)計(jì)算機(jī)正在使用Windows2003作為操作系統(tǒng)，盡管我們不完全了解正在運(yùn)行的程序的工作原理，但我們可以預(yù)測(cè)這部計(jì)算機(jī)將如何對(duì)一系列的鍵盤命令和鼠標(biāo)點(diǎn)擊做出反應(yīng)。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家從不同的角度對(duì)圖式理論進(jìn)行了研究。他們認(rèn)為，閱讀是讀者和文本之間的雙向交流，對(duì)文本的表征是通過(guò)自下而上的信息加工和自上而下的信息加工同時(shí)相互作用而獲得的。圖式理論在理解語(yǔ)篇內(nèi)容和表達(dá)語(yǔ)篇內(nèi)容兩個(gè)方面都有作用［6］。

Carrel指出，一些學(xué)生在閱讀二語(yǔ)文本時(shí)遇到困難是因?yàn)槿狈εc主題有關(guān)的背景知識(shí)，同時(shí)他也提出了一系列解決問題的措施，如使用圖片、演示、親身經(jīng)歷、集體討論、角色扮演等活動(dòng)。但缺乏相應(yīng)的文化圖式并不是造成閱讀理解困難的唯一原因。學(xué)生頭腦里已經(jīng)存在的圖式如果沒用被激活，同樣也會(huì)造成閱讀理解困難［7］。

Sinclair通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，總的來(lái)說(shuō)，人們會(huì)忘記文本里的具體語(yǔ)言，但卻能記住語(yǔ)言傳遞的信息［8］。然而，關(guān)于文本內(nèi)容的記憶也是重要的，因?yàn)橐环菸谋镜膬?nèi)容可能成為理解其它文本的參考內(nèi)容，盡管這些參考內(nèi)容對(duì)新文本的內(nèi)容理解不是至關(guān)重要的，但能使閱讀新文本變得更加容易。因此，二語(yǔ)學(xué)生進(jìn)行大量的閱讀對(duì)提高他們的閱讀效率是非常重要的。

Crawford將閱讀圖式分為兩類：形式圖式（form schemata）和內(nèi)容圖式（content schemata）。形式圖式是與文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有關(guān)的圖式，內(nèi)容圖式則與文本的內(nèi)容有關(guān)。通常，作者在寫文本時(shí)會(huì)省略一些信息，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為讀者會(huì)使用自己的圖式去填補(bǔ)這些空缺從而理解文本。形式圖式的作用是使用自下而上的閱讀方式來(lái)理解文本，而內(nèi)容圖式使用的是自上而下的文本或語(yǔ)言處理方法。當(dāng)二語(yǔ)讀者不能完全理解二語(yǔ)文本時(shí)，通常是因?yàn)樗麄兊膬?nèi)容圖式出了問題［9］。

三、閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)及其重要研究結(jié)論

閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)的主要目的有兩個(gè)：激發(fā)學(xué)生閱讀文本的動(dòng)機(jī)和幫助他們更好地閱讀文本。傳統(tǒng)的閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)的任務(wù)是為學(xué)生掃清可能會(huì)出現(xiàn)的語(yǔ)言理解方面的障礙。后來(lái)，更多的注意力被放到了由文化和概念域的差異引起的理解困難上，即幫助學(xué)生構(gòu)建缺失的、與文本主題有關(guān)的文化圖式。最近，幫助學(xué)生激活頭腦里已經(jīng)存在的圖式成了閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)的重點(diǎn)，因?yàn)榧せ顖D式網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)圖式有利于其它圖式的激活，從而使閱讀文本變得更加容易。

傳統(tǒng)的閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)使用的是成果法（product-oriented approach），教師認(rèn)為文本的意思在于文本本身，因此主要的活動(dòng)就是解釋生詞，分析復(fù)雜的篇章結(jié)構(gòu)。在Chia的研究中，一些學(xué)生匯報(bào)說(shuō)他們對(duì)文本的單詞和句子結(jié)構(gòu)的理解都沒有任何的問題，但對(duì)整個(gè)文本的理解卻不盡人意［10］。事實(shí)上，多數(shù)學(xué)生在閱讀時(shí)過(guò)分依賴自下而上閱讀法，卻很少使用自上而下閱讀法將文本作為一個(gè)整體理解。這個(gè)問題的出現(xiàn)可能源于學(xué)生在使用自上而下閱讀法時(shí)沒有得到足夠的指導(dǎo)和練習(xí)。

與成果法對(duì)應(yīng)的過(guò)程法（process-oriented approach）強(qiáng)調(diào)，只有讀者在和文本進(jìn)行了成功的互動(dòng)后才能真正把握文本的意思。因此，閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)的主要目的是為學(xué)習(xí)者激活、構(gòu)建相關(guān)的背景知識(shí)，以便他們和文本進(jìn)行成功的互動(dòng)。Ringler和Webber將閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)稱為提高學(xué)習(xí)者能力的活動(dòng)，因?yàn)檫@些活動(dòng)能為他們提供足夠的背景知識(shí)去組織活動(dòng)，理解文本。這兩位研究者認(rèn)為，閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者回憶以前學(xué)過(guò)的知識(shí)，掌握新的背景知識(shí)以及集中注意力［11］。

四、圖式理論型閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)

圖式理論型閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)是指以幫助學(xué)習(xí)者激活已經(jīng)存在的圖式和構(gòu)建新的、與文本主題有關(guān)的文化圖式為目的的閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究者經(jīng)過(guò)實(shí)踐，總結(jié)出了不同的圖式理論型閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)模式，其中影響較大的主要有三種。

Au提出了經(jīng)歷——文本聯(lián)系模式（experience-text relationship）。首先，在閱讀文本前，教師要求學(xué)生就文本主題表達(dá)自己的相關(guān)經(jīng)歷或掌握的知識(shí)。然后，教師將文本分成數(shù)個(gè)較短的部分，要求學(xué)生逐一閱讀，教師就每個(gè)部分的內(nèi)容提問。在最后一個(gè)階段，教師幫助學(xué)生找出兩者之間的關(guān)系，既學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷、知識(shí)和文本內(nèi)容間的關(guān)系［12］。這一活動(dòng)為每個(gè)學(xué)生提供了機(jī)會(huì)，將自己的個(gè)人經(jīng)歷和知識(shí)與文本內(nèi)容進(jìn)行比較，從而使得新的信息順利地融入到他們頭腦中已經(jīng)存在的圖式里，使這部分內(nèi)容得到補(bǔ)充，從而進(jìn)入圖式修正的第一階段：增長(zhǎng)階段。這一模式的關(guān)鍵在于，教師沒用給予學(xué)生過(guò)多的信息，只是引導(dǎo)他們找到正確的答案，從而使閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)成為一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)和知識(shí)整合的階段。

Langer研究地閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)由三步組成。首先，教師使用一個(gè)關(guān)鍵詞，一個(gè)概念或一張圖片來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行討論。教師鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出看到這個(gè)關(guān)鍵詞、概念或圖片時(shí)首先想到地信息，并將這些信息寫在黑板上，這樣，所以學(xué)生都能分享他人的信息。第二步，教師就學(xué)生提供的信息進(jìn)行提問，如“你為什么會(huì)想到…？”等。這一活動(dòng)為學(xué)生提供了一個(gè)機(jī)會(huì)讓學(xué)生選擇接受，拒絕他人的信息，還是修改自己原有的信息和想法（即圖式），從而使得原有的圖式內(nèi)容更加準(zhǔn)確。第三步，學(xué)生口頭表達(dá)現(xiàn)在對(duì)這個(gè)關(guān)鍵詞、概念或圖片掌握的信息［13］。這一步的目的是幫助學(xué)生將自己的背景知識(shí)與文本內(nèi)容聯(lián)系在一起從而更好地理解文本。

Auerbach和Paxon提出了一系列的圖式理論型閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)，如回顧與文本主題相關(guān)的知識(shí)，寫出閱讀過(guò)程，就文本標(biāo)題向教師提問，語(yǔ)義映射，閱讀文本的第一段和最后一段，預(yù)習(xí)后寫出文本的概要等［14］。其中三種活動(dòng)最為有效。

1、預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)的好處在于能讓學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容形成一些假設(shè)。Chia認(rèn)為，預(yù)習(xí)的目的是幫助學(xué)生預(yù)測(cè)或有根據(jù)地猜測(cè)文本內(nèi)容，從而使用自上而下過(guò)程閱讀法。文本里的提示通常是和文本的主題和內(nèi)容緊密相關(guān)的。因此，依靠這些線索，學(xué)生有可能對(duì)文本內(nèi)容作出正確的預(yù)測(cè)。

圖式理論認(rèn)為，閱讀一個(gè)文本是讀者的背景知識(shí)和文本本身的相互作用的過(guò)程。上述預(yù)習(xí)活動(dòng)有助于學(xué)生逐步將自己的圖式和文本提供的信息聯(lián)系起來(lái)，形成新的圖式，有利于更好地理解文本內(nèi)容。

2、提問。有些閱讀活動(dòng)中的提問練習(xí)要求學(xué)生從文本中找到答案，通常這樣的練習(xí)被放在文本之后用來(lái)測(cè)試學(xué)生對(duì)文本的理解，起不到激活學(xué)生已有的圖式和構(gòu)建新圖式的作用。這里的提問是放在閱讀文本之前進(jìn)行的，是自上而下閱讀法的內(nèi)容之一。閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)中的問題也可以由學(xué)生提出。

通過(guò)讓學(xué)生列出確定的相關(guān)知識(shí)和不知道或不肯定的信息，這樣的提問活動(dòng)有助于激活學(xué)生頭腦中已有的圖式，并為構(gòu)建新的圖式做好準(zhǔn)備。

3、語(yǔ)義映射。二語(yǔ)研究者和教師已經(jīng)設(shè)計(jì)出了很多使用自上而下閱讀法所需的閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)，目的都是幫助學(xué)生激活頭腦中已經(jīng)存在的圖式和構(gòu)建新的圖式。筆者認(rèn)為，詞匯學(xué)習(xí)后，學(xué)生通常會(huì)使用自下而上的閱讀方法，而這種方法對(duì)閱讀理解是不利的。但需要指出的是，詞匯練習(xí)未必就是直接教單詞的用法，也可以教授、學(xué)習(xí)有利于擴(kuò)大詞匯量的學(xué)習(xí)策略。Oxford和Scarcella認(rèn)為，盡管多數(shù)單詞都是在文本中學(xué)到的，但以文本為學(xué)習(xí)對(duì)象的學(xué)習(xí)方法在學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略時(shí)最有效，而不是詞匯學(xué)習(xí)［15］。在進(jìn)行閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)時(shí)，詞匯教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)單詞的語(yǔ)義和文本主題的關(guān)系。以語(yǔ)義映射為焦點(diǎn)的詞匯教學(xué)比只教單詞而不教學(xué)習(xí)策略的方法更為有效。學(xué)生通過(guò)了解、吸收他人的信息，擴(kuò)大、修正自己已有的圖式，從而為更好地理解文本做好準(zhǔn)備。

五、結(jié)語(yǔ)

閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生閱讀文本的動(dòng)機(jī)和幫助他們更好地閱讀文本。傳統(tǒng)的閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)以成果法為指導(dǎo)思想，認(rèn)為決定文本意思的重要因素都是和文本有關(guān)的，因此活動(dòng)的主要目的是為學(xué)生掃清語(yǔ)言障礙。但研究證明，單純使用這種自下而上的方法不能保證學(xué)生有效地理解文本，因?yàn)橛绊憣W(xué)生理解文本的另一個(gè)重要因素即背景知識(shí)，被忽略了。以過(guò)程法為指導(dǎo)思想的閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)認(rèn)為，只有讀者在和文本進(jìn)行了成功的互動(dòng)后才能真正把握文本的意思，其中，背景知識(shí)起著至關(guān)重要的作用。圖式理論認(rèn)為，閱讀一個(gè)文本是讀者頭腦中的背景知識(shí)和文本本身的相互作用的過(guò)程。圖式理論型閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)以圖式理論和過(guò)程閱讀法為基礎(chǔ)，目的在于幫助學(xué)習(xí)者激活已經(jīng)存在的圖式和構(gòu)建新的、與文本主題有關(guān)的文化圖式。

盡管實(shí)證研究表明圖式理論型閱讀前準(zhǔn)備活動(dòng)有助于學(xué)生理解文本，但教師不能盲目地認(rèn)為這類活動(dòng)的效果會(huì)自然而然地出現(xiàn)。教師在實(shí)施這種方法時(shí)應(yīng)考慮到以下方面。首先，在幫助學(xué)生激活已經(jīng)存在的圖式和構(gòu)建新的圖式時(shí)，還應(yīng)幫助學(xué)生理清不同信息或圖式間的關(guān)系。其次，當(dāng)學(xué)生在接觸到與自己已有圖式相背駁的圖式時(shí)，他們的內(nèi)心會(huì)很矛盾，教師應(yīng)此表示理解并進(jìn)行安慰。再次，在學(xué)生頭腦中已經(jīng)存在的圖式中，有些是根深蒂固的，大多數(shù)學(xué)生都不情愿去刷新這部分圖式的內(nèi)容。

【注 釋】

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