化學(xué)教學(xué)的“三度”

汪習(xí)雄

受“以學(xué)生分數(shù)論英雄”的教育評價機制的誤導(dǎo)，不少學(xué)校甚至將教師的待遇與學(xué)生考試分數(shù)掛鉤，教師急功近利的思想由此而生。教師忽視了高一學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和接受新知識的能力，在教學(xué)中急于求成，盲目地追求教學(xué)進度，實行“一步到位”的管理策略，而導(dǎo)致了學(xué)生出現(xiàn)過早偏科的現(xiàn)象。那么，采取什么教學(xué)策略才能保證在不增加學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)的前提下，提高學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)成績呢?

根據(jù)學(xué)生認知規(guī)律把握教學(xué)進度

制訂教學(xué)計劃。在新學(xué)期伊始，教師要根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)和“學(xué)情”，制訂好教學(xué)計劃，階段性教學(xué)計劃始終要服從于整體計劃，切不可隨意改變計劃。教師要控制好教學(xué)節(jié)奏，隨著多媒體的使用，新教材的教學(xué)內(nèi)容在增多，教師的教學(xué)節(jié)奏普遍偏快，尤其青年教師比較突出。

構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)。在新課教學(xué)中要注意學(xué)生接受新知識的過程，對于不同的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生接受新知識的過程是有區(qū)別的。認知心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)過程是一系列的信息加工過程，是學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的重組過程，教學(xué)的目的是為了使學(xué)生的認識發(fā)生變化，而不是單純地積累知識。例如化學(xué)概念的傳授，學(xué)生認知過程是：感知－概括－應(yīng)用，有的教師常常在講一個新的概念時，先給出定義，在學(xué)生還沒有搞清楚是怎么回事時，教師就冷不丁甩出幾個例題，讓學(xué)生應(yīng)用剛剛所學(xué)的知識去解決問題，接下來總結(jié)出注意事項。教師自以為課堂容量大，但當(dāng)課后作業(yè)反饋上來卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題多多，是什么原因?其實原因很簡單，教師把新授課當(dāng)成復(fù)習(xí)課，使簡單的問題復(fù)雜化了，使知識鏈發(fā)生“脫節(jié)”，把認知過程簡化為：感知一應(yīng)用。教師處理教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生思維時，要將思維層次適當(dāng)降低，尋找到“最近發(fā)展區(qū)”，使其適應(yīng)學(xué)生的思維水平。如講化學(xué)限度時，首先復(fù)習(xí)可逆反應(yīng)概念，然后聯(lián)系剛剛學(xué)過化學(xué)反應(yīng)速率知識，緊緊抓住反應(yīng)物濃度的減少或生成物濃度的增加引起正逆反應(yīng)速率的變化來進行分析，當(dāng)正逆反應(yīng)速率相等時，一個“動態(tài)”的化學(xué)平衡狀態(tài)就建立了。

構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。新教材雖然淡化了以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為中心，但是教師在平時的教學(xué)中，仍要指導(dǎo)學(xué)生對單元知識的歸納與整理形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使學(xué)生初步形成知識鏈，構(gòu)建立體的知識網(wǎng)絡(luò)，實行“知識整體集裝”。特別是對于掌握元素化合物知識的內(nèi)在聯(lián)系，單元知識的整理是不可省去的教學(xué)環(huán)節(jié)。

目前，常因為教學(xué)時間緊，許多教師和學(xué)生無暇顧及單元知識的整理與歸納，就談不上學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。為此，筆者認為，在平時的教學(xué)過程中，不要因為月考而隨意改變教學(xué)計劃和教學(xué)節(jié)奏，適當(dāng)控制考試的頻率，盡量使月考內(nèi)容與所學(xué)單元內(nèi)容保持一致，切不可把單元內(nèi)容割裂開來。

重視學(xué)科知識結(jié)構(gòu)控制教學(xué)深度

注重新舊知識的聯(lián)系。把握好教學(xué)的“起點”。無論哪種教材都是按一定的知識結(jié)構(gòu)編排的，教師在教學(xué)中通過分析教科書，力爭找出知識之間的聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律，把各教材以及各章節(jié)的中心內(nèi)容及與之聯(lián)系的知識串聯(lián)起來，按單元或章節(jié)的知識結(jié)構(gòu)進行教學(xué)設(shè)計、組織教材、板書提綱，這樣使學(xué)生有序、有層次地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。在教學(xué)中注重新舊知識的聯(lián)系，新知識盡可能地從原有知識中引出?；瘜W(xué)概念課的導(dǎo)人，尤其要注重回顧學(xué)生先前知識，從幾個事例或?qū)嶒灣霭l(fā)，慢慢地引入要講的內(nèi)容，使新知識順利地同化于原有知識結(jié)構(gòu)之中。例如講“氧化－還原反應(yīng)概念”時，復(fù)習(xí)初中教材中的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)概念，由物質(zhì)在反應(yīng)過程中失去氧或得到氧，分析元素化合價發(fā)生升高或降低，最后得出原子發(fā)生電子轉(zhuǎn)移(得、失或偏移)是引起元素化合價變化的本質(zhì)原因；又如在講“化學(xué)實驗基本方法”時，在強調(diào)化學(xué)實驗安全性的基礎(chǔ)上，通過“粗鹽的提純”實驗，復(fù)習(xí)過濾和蒸發(fā)等操作。對于蒸餾，則是在初中簡易操作的基礎(chǔ)上，引入使用冷凝管這一較正規(guī)的操作。在復(fù)習(xí)拓寬的基礎(chǔ)上又介紹一種新的分離和提純方法——萃取。這樣由已知到未知，由簡單到復(fù)雜，逐步深入。

不宜過分追求教學(xué)內(nèi)容的完整性。在實際教學(xué)中，很多教師往往怕學(xué)生掌握的知識面窄，而把教材內(nèi)容過度地深化延伸，將新舊教材所有相關(guān)知識點都盡可能完整地介紹給學(xué)生。例如在講“氧化一還原反應(yīng)”的內(nèi)容時，教師把化學(xué)方程式的配平和氧化性、還原性強弱的判斷、利用得失電子守恒的相關(guān)計算都一股腦兒地教給學(xué)生；在講“乙醇”時。教師又費盡心機地補充了乙醇的分子間脫水、分子內(nèi)脫水、乙醇的催化氧化產(chǎn)物的規(guī)律的內(nèi)容。殊不知新課標(biāo)中對“氧化－還原反應(yīng)”的要求是學(xué)會判斷氧化－還原反應(yīng)，掌握氧化－還原反應(yīng)與四種基本反應(yīng)的關(guān)系，通過實驗了解氧化－還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子轉(zhuǎn)移，了解常見氧化劑和還原劑。認識其在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用等內(nèi)容；對“乙醇”的要求僅僅是掌握乙醇的取代反應(yīng)和氧化反應(yīng)，重點強化“官能團”的含義，建立乙基與羥基連接成乙醇的分子結(jié)構(gòu)模型。正是由于教師對化學(xué)知識的講解面面俱到，所謂“深挖洞、廣積糧”，這樣勢必帶來因教學(xué)時間緊張而出現(xiàn)“滿堂灌”的現(xiàn)象，這樣做不僅造成了學(xué)生過重的課業(yè)負擔(dān)，也影響了新課標(biāo)中培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)的落實。并且容易使學(xué)生認為化學(xué)知識過多過難而產(chǎn)生畏難心理。

及時補充初、高中脫節(jié)的知識。新教材中有的內(nèi)容起點高，學(xué)生缺少必要的知識基礎(chǔ)，給新知識和能力的學(xué)習(xí)必然帶來了一定的困難。為此，化學(xué)教師必須采取有效措施進行知識完善和技能補充。例如學(xué)習(xí)離子方程式書寫之前，要補充常見酸、堿、鹽電離方程式的書寫，對難溶的常見化合物加以整理；在講“化學(xué)鍵”時。要整理離子化合物、共價化合物的相關(guān)知識；在講“有機分子結(jié)構(gòu)簡式”之前，要介紹化學(xué)式、最簡式(即實驗式)等化學(xué)用語。只有這樣，才能保證課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)及教學(xué)過程的順利實施。

更新教師教學(xué)觀念調(diào)控教學(xué)難度

教師要“活學(xué)活用”教科書。由于現(xiàn)在實行的是“一綱多本”，任何一種教科書都有其鮮明的個性和局限性，一種教科書要適合所有的學(xué)校，是不可能的，面對多樣化的教材，教師要結(jié)合“校情”認真進行對比研究，要敢于對教學(xué)內(nèi)容進行“取舍”和合理“嫁接”。例如在講人教版新教材化學(xué)(必修1)第四章第二節(jié)“富集在海水中的元素——氯”時，對于氯氣的性質(zhì)，我采用了蘇教版氯氣的性質(zhì)實驗1～5中的實驗5：用兩支針筒各抽取20mL氯氣，然后用其中一支針筒抽取5mL5％的氫氧化鈉溶液，用另一支針筒抽取5mL水振蕩，觀察實驗現(xiàn)象。蘇教版和魯教版還在教材中介紹了鹵素間的置換反應(yīng)等內(nèi)容。為此，教師應(yīng)對教材進行適當(dāng)?shù)卣希_到教學(xué)資源的最優(yōu)化。只有這樣，才符合新課程倡導(dǎo)“用教材教”而非“教教材”的教學(xué)理念。

重視知識的發(fā)展過程。教師要克服

傳統(tǒng)慣性和“一步到位”的思想，每一節(jié)課的教學(xué)不僅看本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，還要關(guān)注整個知識模塊的內(nèi)容，注意知識點之間、知識點與知識塊之間的聯(lián)系及其在整個知識體系中的地位，從而決定本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的難度。課程標(biāo)準(zhǔn)中有些知識的教學(xué)要求，在教科書中不是在首次出現(xiàn)時一下子能達到的，而是通過內(nèi)容的延續(xù)逐步完成。例如，物質(zhì)的量在化學(xué)方程式中的應(yīng)用計算題、有機物分子組成的推斷計算題等的教學(xué)內(nèi)容，屬于化學(xué)計算技能的傳授，學(xué)生認知過程是：感知－模仿－應(yīng)用，通過講解例題，重點放在計算依據(jù)和把化學(xué)思想轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)應(yīng)用上來，而不拘泥于復(fù)雜的計算和計算技巧。剛開始的時候，學(xué)生受初中學(xué)習(xí)根據(jù)化學(xué)方程式各物質(zhì)的質(zhì)量比進行計算的思維影響，往往會將質(zhì)量與物質(zhì)的量搞混而發(fā)生錯誤。這是很正常的現(xiàn)象，不必操之過急，需要教師有計劃、分階段進行滲透教學(xué)，以降低難度。對于很多化學(xué)概念和原理的教學(xué)也是如此。

但在平時的課堂教學(xué)中，有些教師常忽略中學(xué)概念或原理的階段性，總是希望當(dāng)一個重要概念或原理出現(xiàn)時，一下就把它的全部涵義都講情、講透，唯恐學(xué)生因“不求甚解”而影響對概念或原理的準(zhǔn)確把握。事實上，概念或原理的形成和發(fā)展是認識由淺入深、不斷深化的過程。不要過分強調(diào)知識的邏輯體系。如教學(xué)物質(zhì)的量時。若先給物質(zhì)的量下定義，再去舉例子，學(xué)生出現(xiàn)思維和認知的障礙的可能性就大大增加?？上茸屍鋸耐庋诱J識概念，再在后繼學(xué)習(xí)和運用中逐步地深化認識。對于同位素、同分異構(gòu)體、同系物、電解質(zhì)等抽象概念的教學(xué)都是如此。對教材要進行合理重組的同時，特別要注意必修與選修教材之間的有機聯(lián)系，像原子結(jié)構(gòu)中的核外電子排布規(guī)律、原電池中復(fù)雜的電極反應(yīng)方程式的書寫、金屬的電化學(xué)腐蝕等內(nèi)容，將在高二選修模塊中出現(xiàn)。對于這些內(nèi)容在高一階段可以略講或不講。

實施分層作業(yè)，適度布置實踐性習(xí)題。因為高一必修教材中缺少匹配的例題和習(xí)題，需要教師設(shè)計和編制習(xí)題。而有的教師習(xí)慣于用現(xiàn)成的練習(xí)冊與習(xí)題集，企圖以簡單的足量積累，來完成知識的學(xué)習(xí)，所謂“一網(wǎng)打盡”。導(dǎo)致有的教案成了另類“習(xí)題集”也就不足為怪了。由于習(xí)題綜合性、發(fā)散性強，往往造成新學(xué)的知識與課后習(xí)題嚴重“錯位”，這樣的習(xí)題忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與提高，因“題海戰(zhàn)”導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)疲倦和記憶混亂。筆者認為，在練習(xí)題編制過程中，對于新授課的作業(yè)題，宜設(shè)置與課內(nèi)學(xué)習(xí)情景相似的問題情景進行練習(xí)，隨著知識的漸趨穩(wěn)定和鞏固，問題類型要有變化。可逐漸演變成與原來的學(xué)習(xí)情景完全不同的新情景，以促進學(xué)生概念的縱向遷移。即采用“變式練習(xí)”的方式進行練習(xí)。但練習(xí)題之間最好要保持一定的同一性。當(dāng)然，如果班級的學(xué)生水平相差較大，可采取“分層練習(xí)”的方法，把練習(xí)題分為A、B、c三類，與三個層次的教學(xué)目標(biāo)相匹配。每個學(xué)生按事先確定的目標(biāo)選做其中一類，并鼓勵中低層次學(xué)生在掌握本層次內(nèi)容后選做高一層次的題目。實行這種方法后，各層次學(xué)生各得其所，學(xué)習(xí)積極性提高了，并形成了爭取不斷遞進的氣氛。只有為不同能力水平的學(xué)生布置適合各自“最近發(fā)展區(qū)”的作業(yè)和練習(xí)，才能構(gòu)成問題的情景。有效促進不同層次學(xué)生的發(fā)展。