教師是棵會思考的蘆葦

屈太俠

古人云：“盡信書，則不如無書?！痹谖铱磥?，名師如“書”，盡信名師還不如沒有名師。的確，名師身上有許多值得一線教師學(xué)習(xí)和借鑒的地方。學(xué)習(xí)名師沒有錯(cuò)，教師如若缺少了獨(dú)立思考能力和批判精神，只怕會盲目學(xué)名師而深陷其中，不能自拔。最近，我讀了一本教學(xué)雜志，其中關(guān)于同一個(gè)教學(xué)片段，教學(xué)《荷花》一文時(shí)，對“冒”字的賞析。不同名師的態(tài)度截然不同，這引發(fā)了我的些許思考：

王菘舟老師的見解

找一個(gè)字代替，不難!難的是真正用心去意會荷花那種氣質(zhì)和神韻?！耙环N怎樣的心情”，輕輕一撥，將學(xué)生的精神觸角由對荷花的外形揣摩深入到對荷花的內(nèi)心體驗(yàn)。從這一刻開始，孩子們對荷花的感悟已經(jīng)進(jìn)入了一種詩意的解讀。荷花正在不知不覺中成為學(xué)生心中的精神伙伴甚至自己精神的一個(gè)影子。

“‘冒比‘長好在哪里，這是一種解讀模式怎樣地‘長才是‘冒?”。這是另一種解讀模式。就閱讀思維的性質(zhì)而言，前者屬于抽象的理性思維，后者屬于詩意的感性領(lǐng)悟。從孩子們的課堂表現(xiàn)看，這條詩意學(xué)習(xí)的路不僅走得通，而且大有“山陰道上行，山川自相映發(fā)。使人應(yīng)接不暇”之感。

沒想到，詩意語文的發(fā)軔，會是《荷花》中的這個(gè)“冒”字!

對于荷花的詩性解讀，我并未就此罷休。既然“詩意”之勢在課堂上已經(jīng)初見端倪，我何不趁勢而進(jìn)呢?于是，當(dāng)多媒體課件將一朵又一朵形神兼?zhèn)?、姿態(tài)萬千的荷花圖呈現(xiàn)在孩子們的眼前時(shí)。我不無得意地使出全課最富詩意的一招。

這真是一個(gè)意外!但我以為，一個(gè)充滿詩意的語文老師，總是保持著高度的敏銳?！肮陋?dú)”一說，分明是學(xué)生對自己生存狀態(tài)的一種隱諱表達(dá)。背后也許是一個(gè)破碎的家庭，也許是一段寂寞的時(shí)光，也許是……教師的敏感和警覺，給了這個(gè)孤獨(dú)的孩子，不，給了所有曾經(jīng)孤獨(dú)、即將孤獨(dú)的孩子們一抹溫暖的精神底色。

這不就是語文訓(xùn)練嗎?詩意語文從來不回避“訓(xùn)練”。有人以為，“詩意的”語文會將學(xué)生撥離語文實(shí)踐的大地。因此，“詩意”一詞作為詩來看待時(shí)，通常總是理解為一種虛構(gòu)，一種幻景，一種不著邊際的漂浮。而事實(shí)恰恰相反，讓學(xué)生詩意地棲居在語文的大地上，所倡言的終極視野正是“語文大地”。“棲居”一詞已經(jīng)意味著學(xué)生在語文大地上的逗留，在語文大地上的補(bǔ)充與強(qiáng)調(diào)，正是為了防止對“詩意”一詞充滿危險(xiǎn)的誤讀。

“詩意”并不凌越在語文大地的上空，相反，正是“詩意”將學(xué)生帶回語文大地，并使他們真正棲居在語文大地上。

薛法根老師的看法

上述課例片段看，教師的確是在努力地教學(xué)生“怎么讀”：從文中尋找體現(xiàn)荷花美的句子；理解體會關(guān)鍵字詞的妙處，也教給學(xué)生兩個(gè)想法，—個(gè)是想象法：怎樣的長才叫“冒”；二是置換法：如果讓你來寫，準(zhǔn)備在這里寫什么字?但是，需要置疑的是：我們平時(shí)閱讀文章是采取這樣的閱讀方式嗎?需要專門從文中尋找哪些句子體現(xiàn)出荷花的美?需要想象“冒”的樣子?需要用別的字來置換“冒”嗎?即使可以置換，“跳、探、蹦、鉆”比“冒”精彩嗎?如果今天葉圣陶爺爺也在場的話，一定不會為此而驕傲，而是深深地憂慮!實(shí)際上，這是語文教師在備課時(shí)研究教材的閱讀方式，是解剖式的條分縷析。很多閱讀出來的結(jié)論連作者本人也未曾意識到，如同這個(gè)“冒”字，葉老在寫的時(shí)候就是那樣自然而然，生活中的荷花就是這樣“冒出來”的，就是覺得荷花水靈靈、活潑潑的，充滿生氣與精神。閱讀是需要與生活經(jīng)驗(yàn)連通的，而不是就文字學(xué)文字。簡單的“冒”被備課的閱讀法變得復(fù)雜了。這樣的閱讀方式，當(dāng)然是不適合在課堂教學(xué)中加以采用并訓(xùn)練的。

對于上述現(xiàn)象，薛瑞萍老師又有新的觀點(diǎn)：

對于課堂教學(xué)的眾說紛紜，也是我立意突圍的重要原因——沉靜／活潑；啟發(fā)／自學(xué)；灌輸式／接受式；人文性／工具性；主體地位／主導(dǎo)作用；超越文本／緊貼文本；互相合作／獨(dú)立探索……每一堂課，每一個(gè)細(xì)節(jié)，你都可以聽到多維的甚至相反的結(jié)論。聽聽誰說的都有道理，想想怎么做都遭譴責(zé)。在我們有責(zé)任心、愛好兼聽的人看來。這教室簡直不能進(jìn)了，這書簡直不能教了。

怎么辦呢?不就是薄薄的12冊語文書，不就是一周若干節(jié)語文課嗎?減少對教材的深挖細(xì)究又有何妨?教材的最終作用在于通過它，使孩子們學(xué)會讀書。喜歡讀書。教材是一條船，我們的目的是要駕駛它航行大海，而不是把它的邊邊角角，溝溝縫縫，摸索得一清二楚。

我的反思

同一教學(xué)細(xì)節(jié)，為何會出現(xiàn)截然不同的教學(xué)觀點(diǎn)?我曾反復(fù)地比較，苦苦地思索，想找出其中的共同點(diǎn)來，但始終未能如愿。王崧舟老師主張?jiān)娨獾亟庾x，越豐滿越細(xì)致越好，薛老師主張簡單閱讀，整體感知，薛老師也許根本就“不屑一顧”?？梢灶A(yù)見，如果讓竇桂梅老師、孫建鋒老師來談?wù)?，或許還會有第四、第五種看法。同一文本，難道可以出現(xiàn)如此隨意的解讀姿態(tài)?真理只有一個(gè)，如果我們肯定其中一個(gè)，就應(yīng)該否定與其相反的結(jié)論。那么，我究竟該相信誰呢?我想，也許是我太較真了，鉆了牛角尖。那就把這個(gè)問題先放一放，回到問題的本源——人身上去尋找原因。

王崧舟老師是詩意語文的倡導(dǎo)者，他的課開放、大氣、精致，洋溢著濃濃的詩意和情味?！芭e象、造境、人情、會意、求氣、尋根”是詩意語文的外顯特質(zhì)。舉一反三，在語言的叢林里“出生入死”。因此，在教學(xué)中，王老師善于尋找“文眼”，通過一個(gè)字，一個(gè)詞，一句話為突破口，為學(xué)生的心靈開一扇窗?！逗苫ā芬晃闹校懊啊弊值拇_用得很傳神。既然古人有“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”之說，那么在教學(xué)中，讓學(xué)生在精當(dāng)之處徜徉、留戀也未嘗不可?學(xué)生獲得的是什么?是酣暢淋漓的閱讀快感。是對言語生命的觸摸和喚醒，是賞詞析句能力的鍛煉和提高。

再說薛法根老師的教學(xué)風(fēng)格：簡潔、清新、雅致。薛老師上課，一般不用課件。一支粉筆一本書，照樣可把課上得有聲有色。他的教學(xué)語言干凈凝練，又不乏幽默，能牢牢抓住孩子的心；教學(xué)設(shè)計(jì)簡單明了，教師教得輕松，孩子學(xué)得自如。他慣用板塊教學(xué)，設(shè)計(jì)的問題大都具有綜合性和開放性，收一發(fā)而動全身。因此，他注重整體感悟，拒絕支離破碎的條分縷析。學(xué)生獲得的是對文本的整體感知。對情感的整體感悟，對結(jié)構(gòu)的整體感受。

沒有聽過薛瑞萍老師的課，不能妄下定論，但讀過她不少文字，深邃、精辟、獨(dú)到。薛老師生于草根，起于云水，執(zhí)著和勤奮：她讀教育專著，寫心得體會；開展讀書活動，寫班級日記。這些簡單的事情，她一做就是許多年。從她的文字里，從她的言語中，流淌著她對書的情感，對課外閱讀的推崇。她不屑于課堂細(xì)節(jié)的是非爭論，只是一個(gè)勁兒地引導(dǎo)自己的學(xué)生們博覽群書，引導(dǎo)家長們親子共讀。

語文教學(xué)本來就是一個(gè)模糊不清、爭論不休的話題，但我們不可否認(rèn)，語文教學(xué)就是讓學(xué)生獲得理解和運(yùn)用語言的能力。從操作層面看，王崧舟老師和薛法根老師側(cè)重于劍(言語技巧)，薛瑞萍老師側(cè)重于氣(文化底蘊(yùn))。語文教學(xué)，是一個(gè)“熏陶”和“感染”的過程。正所謂“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”。從這個(gè)角度上講，三位老師都是成功的，因?yàn)閷W(xué)生都可以從他們身上受到啟示，獲得智慧。所以，三位名師都是站在自己的角度和立場來思考語文，闡釋和演繹語文教學(xué)的。他們之所以能夠成為名師，是因?yàn)樗麄冇凶约邯?dú)立的思想，有堅(jiān)實(shí)而執(zhí)著的行動。我們只有跳出名師看名師，才有可能獲得深刻的認(rèn)識。

哲人說，人是一棵蘆葦，一棵會思考的蘆葦。每位教師都應(yīng)該有自己獨(dú)立的思想，并為之付出不懈的努力，只有這樣，你才能擁有自己的人格尊嚴(yán)；只有這樣，你才有可能成就精彩的自我；也只有這樣，我們的語文教學(xué)才能呈現(xiàn)“百花爭艷”的盛景。