和諧的班級管理：正確處理嚴與寬

翁素英

嚴與寬的關(guān)系是班級管理活動中一個最基本的關(guān)系。首先，從管理規(guī)范上看，管理規(guī)范是班主任在實施班級管理過程中，對學(xué)生具體行為的操作性規(guī)定和要求。按照規(guī)范的強制程度，又有強制性和非強制性之分。所謂強制性規(guī)范就是指那些必須履行，并且以強制手段作保證的行為規(guī)范和要求。非強制性規(guī)范則相反，是指那些在管理規(guī)范中靠學(xué)生自覺遵守，不作強制執(zhí)行的方面和內(nèi)容。強制性規(guī)范與非強制性規(guī)范的這種差異和對立，正是嚴與寬的關(guān)系在管理規(guī)范上的具體表現(xiàn)。嚴的特點是強制性，寬的特點是寬容性。嚴要解決的問題是班級最基本問題，為了保證所有力量都集中于此，就不可避免地帶有一定的強制性。寬所針對的問題，則是班級非根本性問題或不構(gòu)成決定性影響的問題。因此，在解決過程中就暫不作過高要求，有一定的彈性。嚴與寬的這種差異，又決定了二者在管理規(guī)范上的另一個特點：強制性規(guī)范比較具體而明確，非強制性規(guī)范則相對抽象和含糊。

嚴與寬在管理規(guī)范上的差異和對立，是兩類不同管理目標(biāo)在班級管理上的反映。具有多樣性的班級管理目標(biāo)在每一時期內(nèi)又都可以劃分出兩類：主要目標(biāo)和次要目標(biāo)。二者的區(qū)別在于雙方的地位不同，主要目標(biāo)居支配地位，次要目標(biāo)居從屬地位。之所以如此，是因為主要目標(biāo)是針對班內(nèi)的主要矛盾而言的，它的解決帶有一定的根本性和全局性，而次要目標(biāo)則是班內(nèi)次要矛盾的反映，它受制于主要矛盾的解決，為主要目標(biāo)服務(wù)。主要目標(biāo)與次要目標(biāo)的關(guān)系實質(zhì)上是班級管理中主要矛盾與次要矛盾的關(guān)系，表現(xiàn)為班級管理規(guī)范就是嚴與寬的關(guān)系。班級管理規(guī)范上的嚴，實質(zhì)上是為了保證班內(nèi)主要矛盾的解決而采取的一種強制性手段，寬則是為了集中精力于主要目標(biāo)的實現(xiàn)，而在次要目標(biāo)方面所實行的一種讓步。

在管理規(guī)范上做到嚴與寬辯證統(tǒng)一，關(guān)鍵要善于區(qū)分班級每一時期內(nèi)存在的主要矛盾和次要矛盾。從主次矛盾的關(guān)系入手，確立目標(biāo)，然后在管理規(guī)范層次上加以具體化。既有針對主要矛盾方面的嚴，又有反映次要矛盾的寬，二者有機結(jié)合，確保管理規(guī)范的科學(xué)與合理。

其次，從管理手段上看，嚴與寬的關(guān)系表現(xiàn)為制度化行為與非制度化行為的辯證統(tǒng)一。

嚴以獎懲制度為手段，班主任對學(xué)生獎和懲的行為一切都是按照獎懲制度事先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)進行的，它顯示的是一種制度化行為方式。這種行為方式根據(jù)制度和標(biāo)準(zhǔn)進行，比較注重制度上的原則性執(zhí)行上的公平性，可以說它是一種典型的理性化行為方式。與這種行為方式相反，寬則是以思想教育為主要手段，顯示出一種非制度化行為方式的特征：動之以情，曉之以理，通過激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的積極性和主動性，促使學(xué)生自覺完成班級所規(guī)定的各項目標(biāo)。如果說制度化行為是對事不對人，強調(diào)對原則的遵守和堅持，那么，這種非制度化行為則是對人不對事，把對學(xué)生的愛護和寬容放到核心地位，帶有濃厚的情感色彩。制度化行為的準(zhǔn)則是制度面前人人平等，非制度化行為崇尚的則是因人而異，因材施教。

嚴與寬在管理手段上所顯示出來的對立，又以雙方內(nèi)在的統(tǒng)一性和互補性為前提。只嚴不寬，師生間缺乏正常的感情交流，就很難從根本上培養(yǎng)出學(xué)生健康健全的心理品格和良好的班風(fēng)與學(xué)風(fēng)；只寬不嚴，單憑學(xué)生的自覺覺悟則談不上及時而有效地制止各種不良行為和不良現(xiàn)象的發(fā)生。只有把二者有機結(jié)合起來，雙方才顯出深刻的互補優(yōu)勢。在班級管理手段上，要做到正確處理嚴與寬的關(guān)系，關(guān)鍵就在于兩種手段的有機結(jié)合，既重視班級制度化建設(shè)，同時又要加強班主任的思想教育工作。在這問題上，有兩個常見的錯誤：一是迷信制度的作用，認為只要把學(xué)生的一切行為都納入制度化軌道，且以獎懲作保證，就能把班級管理好，其實這是一種誤解。學(xué)生是班級活動的主體，如果沒有學(xué)生自覺配合，制度再嚴明也是無用，因為制度畢竟是靠人去執(zhí)行的。許多“嚴師”治班的失敗就在這里。由于忽視了情感教育，學(xué)生缺乏正常健康的心理品格，盡管制度非常嚴明，班內(nèi)的突發(fā)事件依然很多。二是對教師情感教育的片面強調(diào)，迷信愛的力量能深化一切，甚至不惜包庇自己所偏愛的學(xué)生。這種做法實質(zhì)上把寬混同于松。殊不知，寬是以嚴為前提的，沒有嚴作基礎(chǔ)，寬中所顯示的愛必然是一種是非不分的溺愛。

再次，從管理方式上看，嚴與寬的關(guān)系表現(xiàn)為班主任管理與學(xué)生自我管理的辯證統(tǒng)一。

嚴是憑借一定的外力強制手段，把學(xué)生的行為納入既定的軌道之上的，因此，在管理方式上，它必然表現(xiàn)為班主任的外在管理方式：班主任是管理的主體，學(xué)生是被管理的客體，班主任與學(xué)生的關(guān)系是改造與被改造、教育與被教育、監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系。班主任通過運用班級管理權(quán)力，對學(xué)生的行為予以監(jiān)督和調(diào)控，以此確保學(xué)生的發(fā)展符合既定方向。

與班主任管理方式對應(yīng)的是學(xué)生自我管理方式。這種方式的特點是，學(xué)生在管理活動中既是被管理的對象，又是管理的主人；既是被改造的對象，又是改造者；學(xué)生的發(fā)展過程表現(xiàn)為一種自我培養(yǎng)，自我塑造的過程。這種管理方式意味著學(xué)生所受外在強制力的減弱和學(xué)生活動自由空間的增大。很明顯，這種管理方式屬于寬的范疇。

嚴與寬在管理方式上所表現(xiàn)出的這兩種形式各有利弊。班主任管理能確保一定時期內(nèi)學(xué)生發(fā)展的方向性，但容易窒息學(xué)生的主動性和創(chuàng)造精神；學(xué)生自我管理調(diào)動了學(xué)生的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自治能力，但又易受學(xué)生主體素質(zhì)的局限性制約，而導(dǎo)致良莠并存的局面。

嚴與寬的這種辯證關(guān)系要求我們，在班級管理方式上，必須把班主任管理與學(xué)生自我管理有機結(jié)合起來，既要充分發(fā)揮班主任的主導(dǎo)作用，又要特別重視學(xué)生的主體能動性。在班級管理制度的建設(shè)上，堅持班主任把握方向的前提下，使學(xué)生逐步學(xué)會自我管理，成為班級管理的主人。在這方面，也有兩個值得克服的不良傾向：一是事務(wù)主義作風(fēng)。一些班主任事無巨細，一切都親自包辦，整天忙于處理班級的各種具體事務(wù)。就這些班主任主觀方面而言，非常認真負責(zé)，可以說明整天泡在班里，但結(jié)果卻是事與愿違。教師剛一離開教室，班級又亂作一團。究其原因，是學(xué)生的自治能力沒有培養(yǎng)出來。二是懶散主義作風(fēng)。一些班主任視學(xué)生自我管理方式為班主任個人的解脫，認為一旦把權(quán)力交給學(xué)生，班主任就無須再插手管事了，對學(xué)生的事務(wù)就很少過問，甚至不再過問了。殊不知，學(xué)生的自我管理只有在班主任管理的前提下才能良性發(fā)展。離開班主任的外在制約，單純的學(xué)生管理極易走向松弛和混亂。

(樂清市虹橋鎮(zhèn)二中)