構(gòu)建中國特色本科教學(xué)評估制度的探索

主持人言:2009年8月20日,來自國內(nèi)數(shù)十所高校和教育主管部門的百余名專家學(xué)者齊聚吉林省長春市,參加中國高等教育學(xué)會教育評估分會2009年學(xué)術(shù)年會,共同研究和探討我國高校下一輪教學(xué)評估工作實施辦法。本次年會的主題是“中國高等教育評估的回顧與展望”。改革開放30年來,我國高等教育獲得了長足的發(fā)展。與此同時,進入大眾化階段的高等教育也面臨著新的改革動力和發(fā)展要求,高等教育評估日益成為保障和提高教育質(zhì)量的重要手段。自2003年起,我國開始進行五年一輪的本科教學(xué)評估。目前首輪評估已經(jīng)完成,在取得了許多成就的同時,也存在著一些問題。此次會議旨在為理論研究者和實踐工作者構(gòu)筑一個廣泛而深入的對話平臺,與會專家、學(xué)者集思廣益,積極探討教育評估的理論與實踐,有效地推動了評估理論和教育實踐的有機結(jié)合。本期“教育管理評論”欄目選擇了武漢理工大學(xué)高等教育研究所原所長劉智運教授在本次會議上遞交的《構(gòu)建中國特色本科教學(xué)評估制度的探索》這篇長文,主要對第一輪本科教學(xué)評估進行了回顧與反思,對新一輪教學(xué)評估提出評估思路及分類評估的具體意見。希望本文對我國高等學(xué)校的新一輪教學(xué)評估工作有所啟發(fā)。

(特約主持人劉堯)

對其加以認真的回顧與反思。新一輪高等學(xué)校本科教學(xué)評估應(yīng)立足時代背景,加強高等教育評估法制化建設(shè),注重評估主體多元化、指標(biāo)體系多樣化、指標(biāo)設(shè)計科學(xué)化、組織工作規(guī)范化和專業(yè)論證(評估)制度化,并增強評估的針對性,實施分類評估,在轉(zhuǎn)變教育思想、更新教育觀念的同時盡快修訂和調(diào)整評估標(biāo)準(zhǔn)體系,構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障的長效機制。

關(guān)鍵詞:本科教學(xué)評估;分類評估;評估主體;評估制度

中圖分類號:G64921

文獻標(biāo)識碼:A

文章編號:1673-8381(2009)06-0026-08

由教育部直接組織的第一輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估,從2003年開始,于2008年9月結(jié)束,歷時5年,涉及2001年前取得本科學(xué)歷授權(quán)資格的598所公立普通高校。第一輪本科教學(xué)評估已順利結(jié)束。新一輪的本科教學(xué)工作水平評估正在積極地醞釀準(zhǔn)備中。如何在第一輪本科教學(xué)評估的實踐基礎(chǔ)上探索構(gòu)建有中國特色的本科教學(xué)工作評估制度,是一項具有現(xiàn)實意義的課題。

一、對第一輪高等學(xué)校本科教學(xué)評估的回顧與反思

第一輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估是在高等教育進入大眾化階段的背景下進行的。主要是針對高校生均經(jīng)費投入不夠,辦學(xué)條件亟待改善,教學(xué)改革、建設(shè)和管理有待加強的情況進行的。

評估的目的是深化教學(xué)改革,加強內(nèi)涵建設(shè),促進自主發(fā)展,提高教學(xué)質(zhì)量。這輪評估引起了高校高度重視和社會廣泛關(guān)注,取得了預(yù)期成效,同時也產(chǎn)生了一些問題。

本輪評估取得的成績是主要的,具體表現(xiàn)為:(1)促進了政府轉(zhuǎn)變教育管理職能,依法行政,依法治教。政府的管理角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變,即由直接行政領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃聵I(yè)的規(guī)劃者和協(xié)調(diào)者,由微觀管理轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^調(diào)控,給高校以更大的辦學(xué)自主權(quán)。高校進一步明確了辦學(xué)指導(dǎo)思想,強化了質(zhì)量意識和教學(xué)工作的基礎(chǔ)地位,使本科教學(xué)在高等學(xué)校工作中的基礎(chǔ)地位得到了進一步的強化。辦學(xué)理念、發(fā)展定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)進一步明確,發(fā)展規(guī)劃和人才培養(yǎng)方案進一步完善,更加注重以穩(wěn)定規(guī)模、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高質(zhì)量、注重效益為核心的科學(xué)發(fā)展。

(2)促進了高校加大經(jīng)費投入和人力與物質(zhì)資源建設(shè)力度。通過評建工作,參評學(xué)校的本科教學(xué)經(jīng)費投入顯著增加;師資隊伍結(jié)構(gòu)得到進一步優(yōu)化,教師和教學(xué)管理隊伍的整體素質(zhì)和水平有所提高;專業(yè)和課程等教學(xué)建設(shè)力度明顯加大,辦學(xué)條件顯著改善。

(3)促進了高校教育教學(xué)改革的深化。在迎評促建過程中,參評學(xué)校積極探索人才培養(yǎng)模式的調(diào)整和課程體系與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段的改革,普遍重視大學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng),開展了研究性教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)的嘗試,取得了階段性成果。

(4)促進了高校規(guī)范教學(xué)管理,建立保證和監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的體制和機制。通過評建工作,參評學(xué)校積極探索管理體制和運行機制創(chuàng)新,不斷加強制度建設(shè),本科教學(xué)管理工作進一步規(guī)范,學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系初步建立,并開始在人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮作用。

(5)促進了高校凝練辦學(xué)特色,加強校園文化建設(shè)。在迎評促建過程中,各高等學(xué)校普遍重視辦學(xué)特色的培育和校園文化的營造,優(yōu)良傳統(tǒng)和校風(fēng)學(xué)風(fēng)得以傳承和弘揚,育人氛圍得到優(yōu)化,大學(xué)生的文化素質(zhì)教育進一步加強,大學(xué)的文化品位得到提升。

在本輪評估實踐過程中,各種議論和批評之聲也不絕于耳,高度重視并實事求是地總結(jié)分析現(xiàn)存問題和不足,是搞好下一輪評估工作的關(guān)鍵。根據(jù)調(diào)查分析第一輪評估中存在的問題主要表現(xiàn)為:(1)評估指標(biāo)體系單一,缺乏明確的分類指導(dǎo)功能。不同類型不同層次的高等學(xué)校差別較大,不能用同一指標(biāo)衡量;在評建過程中導(dǎo)向功利性過強,不同程度地存在著相互攀比、形式主義、違規(guī)攻關(guān)和材料弄虛作假等問題。最后優(yōu)良率高達95%以上,失去了評估的意義,輿論反響很大。(2)評估方式單一,過于依賴專家進校考察。專家組成人員構(gòu)成欠優(yōu)化,駕馭能力和評價尺度不夠均衡;進校考察方式和手段欠完善,評估過程中專家組的主動性和參評學(xué)校的自主性以及地方教育行政部門的積極性發(fā)揮不夠。(3)評估工作的效能有待加強。評估后的整改工作和成果鞏固以及經(jīng)驗推廣工作相對薄弱;評估結(jié)果與社會輿論反差較大。英國曾在評估中出現(xiàn)同樣的問題,后來得到了改進。

本輪評估探索為新一輪評估的開展提供了重要的實踐基礎(chǔ),積累了寶貴的經(jīng)驗,主要包括:必須堅持以科學(xué)發(fā)展觀審視和指導(dǎo)評估工作,通過評估促進高等教育質(zhì)量的提高和高等學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展;必須堅持正確的目標(biāo)導(dǎo)向,遵循高等教育的基本規(guī)律,突出高等學(xué)校人才培養(yǎng)的基本功能和教學(xué)質(zhì)量的核心地位;必須堅持制度和法規(guī)建設(shè),將評估工作引入法規(guī)制約的軌道,通過外部評估促進高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的完善,推進現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè);必須堅持教學(xué)評估工作的理論研究與實踐探索相結(jié)合,借鑒國際高等教育質(zhì)量評估的經(jīng)驗,積極探索、逐漸形成中國特色評估模式

二、對新一輪高等學(xué)校本科教學(xué)評估的總體構(gòu)想

[JP2]高等學(xué)校教學(xué)評估的定位和目標(biāo)必須放在國家社會經(jīng)濟發(fā)展的大背景下進行考量,必須與社會發(fā)展的需求和國際高等教育的發(fā)展趨勢相一致。

我國在上世紀(jì)90年代中期開展的本科教學(xué)評估屬于實驗性評估,是在改革開放的大背景下,針對當(dāng)時高校在經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌過程中出現(xiàn)的“四個投入”不足(干部精力投入不足、教師精力投入不足、學(xué)生精力投入不足、教學(xué)經(jīng)費投入不足)的情況進行的。評估分為三類,即對重點建設(shè)大學(xué)實施“優(yōu)秀評估”,對新建本科院校實施“合格評估”,對其他高校進行“隨機性水平評估”,這輪評估不僅對扭轉(zhuǎn)“四個投入”不足現(xiàn)象起到了重要作用,而且為構(gòu)建符合中國實際和適應(yīng)國際趨勢的高等教育質(zhì)量保證體系進行了重要嘗試,積累了寶貴經(jīng)驗。

在總結(jié)第一輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平的實踐經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上,我們要準(zhǔn)確把握高等教育發(fā)展的時代任務(wù),確定新一輪本科教學(xué)評估的指導(dǎo)思想和目的,推動高校深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀,堅持以穩(wěn)定規(guī)模、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高質(zhì)量、重視效益為核心的內(nèi)涵發(fā)展,保證并不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,為建設(shè)高等教育強國做出應(yīng)有的貢獻。為此,新一輪本科教學(xué)評估的價值取向、評估重點和組織工作都要作相應(yīng)的調(diào)整。

(一)加強高等教育評估法制化建設(shè)

法制化是世界高等教育評估的共同特點,也是我國高等教育評估發(fā)展的必然趨勢。從1985年到1998年間,[JP2]政府發(fā)布了一系列與高等教育評估相關(guān)的政策和文件,而此時,高等教育評估實踐還處在探索和試點階段,可以說是制度建設(shè)在前,實踐探索在后,制度引導(dǎo)著實踐的發(fā)展,制度供給是非常充分的。而1998年以后,基本上沒有什么文件和政策發(fā)布,而此時高等教育評估在實踐上已全面展開并迅速進入了繁盛階段?？梢哉f是實踐在前,制度建設(shè)在后,實踐發(fā)展要求加強制度建設(shè)。

根據(jù)制度經(jīng)濟學(xué)中制度的形成具有“路徑”依賴性的特點,有效的制度設(shè)計需要考慮本國社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響。因此,我國應(yīng)在高教評估研究和實踐的基礎(chǔ)上,盡快對仍然發(fā)揮著法律效力的《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》中已經(jīng)失去規(guī)范和指導(dǎo)作用,甚至與當(dāng)前高等學(xué)校開展的評估實踐不相吻合的條款進行認真修訂。

隨著社會的發(fā)展,尤其是市場經(jīng)濟的逐步實施,原有計劃經(jīng)濟體制下所形成的制度的積極作用逐步喪失,甚至成為實踐創(chuàng)新的障礙?，F(xiàn)在的高教評估不僅要實現(xiàn)政府的宏觀管理,更要承擔(dān)保證高等教育質(zhì)量、實現(xiàn)公眾問責(zé)以及促進高等院校自身發(fā)展的職責(zé),“從單純的政府控制的評估,轉(zhuǎn)向政府委托與監(jiān)督下的社會評估,通過建立第三方的社會性的高等教育評估機構(gòu)來改善公眾、政府與學(xué)校等各方面的關(guān)系,尋求一個能在學(xué)術(shù)自由、教育質(zhì)量保證和政府管理之間的平衡”。這不僅是世界各國高等教育評估的基本趨勢,也是我國高等教育評估的發(fā)展方向。當(dāng)前,在改革開放深入開展的形勢下,高校的自主意識增強了,社會公眾的參與意識也增強了,在這種背景下,各種社會的評估機構(gòu)應(yīng)運而生,并需要有相應(yīng)的制度來加以引導(dǎo)和規(guī)范。評估活動廣泛而深入地開展,社會參與程度不斷提升,僅僅依靠教育部的規(guī)章性文件顯然不足以規(guī)范和調(diào)控整個評估活動,應(yīng)該以全國人大立法形式,或者至少是國務(wù)院的行政法規(guī)形式來規(guī)范。只有這樣,才能有助于建立健全“中國特色”的高等教育評估制度和評估體系,實現(xiàn)評估工作的制度化和法規(guī)化。

(二)評估主體應(yīng)多元化

《普通高等學(xué)校評估暫行規(guī)定》第一章第六條規(guī)定:“普通高等學(xué)校教育評估是國家對高等學(xué)校實際監(jiān)督的重要形式,由各級人民政府及其教育行政部門組織實施?！钡诹碌谑藯l、第十九條、第二十條對此又作了具體規(guī)定。從中我們可以看出,我國高等教育評估的合法主體是各級政府。我國高等教育評估完全是行政行為,是一個從上到下的縱向的行政評估網(wǎng)絡(luò),沒有給社會評估留下一定的空間。

這種單一的政府評估不利于教育教學(xué)民主化的發(fā)展,也不符合教育評估理論發(fā)展的趨勢。根據(jù)第四代教育評估理論,評估是對被評事物賦予價值,提倡價值多元、全面參與共同建構(gòu),提倡在評估中充分聽取不同方面的意見,并把評估看作是一個由評估者不斷協(xié)調(diào)各種價值標(biāo)準(zhǔn)的分歧,縮短不同意見間的距離,最后形成公認的一致看法的過程。要體現(xiàn)價值多元,評估主體必須是多元化的,政府、學(xué)校、社會理應(yīng)都成為評估主體。

與此同時,還應(yīng)充分重視社會價值在評估中的地位。在國外,許多高校在社會參與高校評估方面有許多可資借鑒的經(jīng)驗。日本實行第三者評估。英國許多高校也引入了社會參與機制,如大學(xué)評議就有社會的成員在其中,有的還專門成立了大學(xué)社會委員會。美國的高校教育評估一直由社會中介機構(gòu)組織進行。我國也提出“要建立健全社會中介組織……包括教育評估機構(gòu)、教育考試機構(gòu)、資格認證機構(gòu)等,發(fā)揮社會各界參與教育決策和管理的作用”,但在實際的評估工作中,政府并沒有將手中的權(quán)力加以分配,這種活動在很多時候還是表現(xiàn)為一種政府行為,政府力量作為一種強勢存在,客觀上阻止了其他社會評估力量的出現(xiàn),并抑制了其他評估者地位和威信的提高。我們應(yīng)該采取措施積極吸收企業(yè)、科研機構(gòu)等社會機構(gòu)的專家參與高校評估工作,建立一支由高等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、評估專家、社會用人單位參與的評估隊伍。

高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)社會所需要的高級專門人才。高級專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)是由社會發(fā)展需要和個人發(fā)展需要相結(jié)合決定的。培養(yǎng)目標(biāo)確定之后,教學(xué)工作就是高等學(xué)校培養(yǎng)社會所需要的高級專門人才的基本途徑,從這個意義上說,教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的核心和基礎(chǔ)。教育質(zhì)量保障的核心和基礎(chǔ)是教學(xué)質(zhì)量保障。因此在高等學(xué)校教育評估制度中,高等學(xué)校是依法面向社會自主辦學(xué)的主體,提高教學(xué)質(zhì)量是高等學(xué)校實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑,所以教學(xué)質(zhì)量保障的主體是高等學(xué)校,為了保證和不斷提高高等學(xué)校的教育質(zhì)量,首要任務(wù)是建立健全高等學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量保障體系。在這個教學(xué)質(zhì)量保障體系中,要強化高等學(xué)校的主體意識、質(zhì)量意識和特色意識。以“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀和教育哲學(xué)觀為指導(dǎo),全面加強大學(xué)的文化建設(shè),確立“文化育人”的教育理念,科學(xué)地確定新時期的育人目標(biāo),堅持通識教育與專業(yè)教育的有機結(jié)合,全面推行素質(zhì)教育,著力培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的德智體全面發(fā)展的高級專門人才。

(三)評估指標(biāo)體系應(yīng)多樣化

長期以來,由于受封建社會傳統(tǒng)和計劃經(jīng)濟體制思想的深刻影響,我國高等教育體制的基本特點是以行政為本位,它不僅表現(xiàn)在政府擁有巨大的權(quán)力,大學(xué)缺乏面向社會自主辦學(xué)的活力,而且表現(xiàn)在大學(xué)與行政級別直接掛鉤。大學(xué)的運行機制幾乎完全行政化,有的大學(xué)甚至不像學(xué)府更像政府,這種狀況是與現(xiàn)代大學(xué)的文化個性和社會監(jiān)督相矛盾的。解決這個矛盾的根本出路是由行政本位轉(zhuǎn)變?yōu)檎暧^調(diào)控下的社會監(jiān)督,這應(yīng)是我國高等教育體制和評估制度的一次根本性變革。這個變革是與我國的政治體制改革密切相關(guān)的。我們現(xiàn)在采用的評估方案是統(tǒng)一的,這是否意味著評估指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一?是否有利于高等學(xué)校的分類指導(dǎo)和分類發(fā)展?這些問題很值得研究。

現(xiàn)行的評估方案由指標(biāo)體系、評估指標(biāo)和等級標(biāo)準(zhǔn)、評估結(jié)論及其標(biāo)準(zhǔn)、有關(guān)說明四部分構(gòu)成。應(yīng)該說,這個方案體現(xiàn)了實用、有效、全面和平衡等方面的要求,有它的特點。但應(yīng)注意到它另一個顯著特點,那就是現(xiàn)行《評估方案》只有一套評價指標(biāo)體系。這一點引發(fā)出一系列的問題。一是該方案的出發(fā)點是力求用一套方案的指標(biāo)體系來評價我國所有的普通高校。《方案》第四部分提出:“本方案適用于各類普通高等本科學(xué)校?！比珖究圃盒Ｓ?79所,它們分布在不同的學(xué)科領(lǐng)域和地區(qū),辦學(xué)的歷史長短不一,其中有重點大學(xué),也有一般院校?！对u估方案》設(shè)計者的初衷和本意是想通過一套評估方案和指標(biāo)體系對所有普通高校加以評估,使之更具統(tǒng)一性和可比性。因此,指標(biāo)體系的設(shè)置基本上建立在全國高校具有共性的假設(shè)前提下。雖然方案的第四部分(有關(guān)說明)談到“根據(jù)分類指導(dǎo)原創(chuàng),本方案的部分指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)對醫(yī)藥等科類高等學(xué)校,有特殊要求的將另做補充說明”,但這只是從學(xué)科角度對不同類型高校的特殊要求。這種在統(tǒng)一性指標(biāo)體系基礎(chǔ)上對個別指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)進行微調(diào),并不符合中國高校類型劃分和分類發(fā)展的實際,在評估中很難操作,也很難把握。由于評估標(biāo)準(zhǔn)同一,在導(dǎo)向上產(chǎn)生了歧義。不管是重點院校還是一般院校,不論研究型大學(xué)還是教學(xué)型大學(xué),使用的是同一個指標(biāo)體系。假如一所重點大學(xué)被評為良好,而一所剛剛專升本的學(xué)校被評為優(yōu)秀,盡管在具體指標(biāo)中體現(xiàn)了差異,但社會公眾會誤認為一所有著悠久辦學(xué)歷史的大學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量和水平還不如一所新升格不久的學(xué)校,這對一些重點高校造成的心理壓力是可想而知的。另一方面,由于是同一指標(biāo)體系下的水平評價,被評學(xué)校和專家組都十分關(guān)注每一項二級指標(biāo)的打分。這樣長期下去容易造成趨同化的傾向,誤把“爭優(yōu)秀”作為導(dǎo)向,影響了正確的導(dǎo)向和教學(xué)評估的效益。況且有的學(xué)校即使評上了“優(yōu)秀”,在大家的心目中也未必是“優(yōu)秀”,還會引起大家對學(xué)校的某種看法。

(四)評估指標(biāo)設(shè)計應(yīng)科學(xué)化

對不同類型的高校,用一把尺子衡量是不科學(xué)的。研究型大學(xué)的本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)型院校的教學(xué)質(zhì)量在含金量上是不同的。研究型大學(xué)的本科教學(xué)滲透了研究性和創(chuàng)新性。

現(xiàn)行《評估方案》中的評估指標(biāo)和等級標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)把學(xué)校社會聲譽列為一級指標(biāo)?？疾齑髮W(xué)對社會的貢獻率。例如,每年本科生錄取分?jǐn)?shù)線、研究生錄取比例、畢業(yè)生市場就業(yè)率、社會團體贊助、科研成果市場轉(zhuǎn)化率、經(jīng)濟增長回報率等指標(biāo)在一定程度上還是可以反映學(xué)校的社會價值的?；谶@一點,在評估中可以增加社會價值指標(biāo),包括學(xué)校對社會的貢獻度、社會知名度、社會認同度等。社會貢獻度包括該學(xué)校有無培養(yǎng)出杰出的政治家、科學(xué)家、社會名流;有無畢業(yè)生做出重大發(fā)明和原創(chuàng)性成果,在社會、企業(yè)、單位能否成為杰出人才;該校承擔(dān)國家重大科研項目,包括學(xué)校平均每年承擔(dān)國家自然科學(xué)基金、973、863、重大國防、知識創(chuàng)新工程以及國際合作等項目,是否為牽頭單位,有無項目首席科學(xué)家。市場效應(yīng)包括科研成果的市場轉(zhuǎn)化率,科研成果對所在地經(jīng)濟增長的推動以及科研成果向教學(xué)轉(zhuǎn)移促進教學(xué)的事例等。社會知名度包括學(xué)校排名、學(xué)校各學(xué)科專業(yè)的排名、在國外權(quán)威雜志、學(xué)術(shù)機構(gòu)組織的排名活動中的位次。學(xué)校聲望包括在國內(nèi)同行中的知名度、在國際學(xué)術(shù)界的名氣。社會認同度包括本科生、研究生生源,錄取研究生中來自重點大學(xué)的比重,畢業(yè)生一次就業(yè)率,畢業(yè)生是否從事就職單位的關(guān)鍵崗位,企業(yè)、社會團體贊助,企業(yè)提供的合作項目數(shù)、合作金額等。

在評估指標(biāo)中,不但應(yīng)注重硬指標(biāo),還應(yīng)該注重軟指標(biāo)的評價?！败浿笜?biāo)是高校的生命力所在。軟實力是一所學(xué)校所擁有的影響力。”但是“軟實力”區(qū)別于“硬實力”的特征在于它是學(xué)校的無形資源,是學(xué)校長期積淀形成的一種文化底蘊,學(xué)?？梢詣?chuàng)造、推進或利用“軟實力”,但難以控制和主導(dǎo)“軟實力”。高校的軟實力源于高校的綜合實力,包括先進的辦學(xué)理念、科學(xué)的發(fā)展定位、豐富的教育投入、強大的人力資源、一流的學(xué)科專業(yè)和大師、深厚的人文底蘊、完善的經(jīng)營管理、健全的運行機制等隱性資源,還包括高校的文化力、政治力和大學(xué)精神力、大學(xué)制度力。大學(xué)的文化力是大學(xué)的精髓和靈魂,是激發(fā)大學(xué)活力的源泉。因此要重視軟實力的評價。

有些指標(biāo)的觀測點太微觀,比如在評估二級指標(biāo)4?2課程一項,A級標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定“必修課應(yīng)用多媒體授課的學(xué)時不低于15%”,其實這種具體的要求,交由學(xué)校處理,不必作硬性規(guī)定。從教學(xué)實踐來看,并不是所有的課都適宜用多媒體,大部分課程還是采取教師在黑板上邊寫邊講的方式效果較好。學(xué)生跟著教師的思路和步驟邊聽講,邊思考,邊記筆記,教師的講授、書寫、動作、表情對學(xué)生的感染以及根據(jù)學(xué)生聽課的狀態(tài)而及時調(diào)節(jié)講授的速度和方式,這些運用多媒體是難以實現(xiàn)的。課堂教學(xué)從本質(zhì)上講是教師與學(xué)生的互動,是師生之間思想與思想的交流,心靈與心靈的溝通,是生命與生命的對話,感情與感情的交融,再先進的多媒體也不能改變和取代師生之間的這種根本關(guān)系?，F(xiàn)在有的多媒體課堂,只是把教案搬到了屏幕上,教師遠離屏幕在一邊手拿話筒念講稿,不看學(xué)生一眼,教學(xué)內(nèi)容不在黑板上展開講解,而只是在屏幕上一掃而過。學(xué)生無法記筆記,得不到教師生動形象的講授,甚至找不到教師讀到什么地方了,有人稱這種現(xiàn)象叫“機灌”(過去稱“滿堂灌”是“人灌”)。多媒體本應(yīng)是教學(xué)的輔助工具,卻反而讓教師成了它的奴隸,發(fā)揮不了主導(dǎo)作用,這樣的教學(xué)效果顯然比傳統(tǒng)的黑板粉筆式的教學(xué)效果要差得多。因此這樣的要求不應(yīng)在評估指標(biāo)內(nèi)涵中作出規(guī)定。

雙語教學(xué)也是4?2課程的觀測點,我國大學(xué)生的外語水平尤其口語水平普遍較低,應(yīng)規(guī)定普通外語二年級課程結(jié)束之后仍應(yīng)采取措施,保證外語不斷線,至少保持每學(xué)期均有一門課用雙語教學(xué),并在畢業(yè)設(shè)計(論文)中應(yīng)用。要講究實效,而不必規(guī)定達到多少百分比。

(五)評估組織工作應(yīng)規(guī)范化

從第一輪評估的結(jié)果來看,評為“優(yōu)”的學(xué)校424所約占7198%,評為“良”的學(xué)校144所約占2445%,合格的學(xué)校21所只占357%。這個結(jié)果說明了什么?值得深思。

在評估專家的人選問題上需要改進?，F(xiàn)在參加評估的專家,大都是高校主管教學(xué)的副校長和教務(wù)處的負責(zé)人。這些成員對教學(xué)管理比較熟悉,有工作經(jīng)驗,對評估方案容易接受,操作方便。但評估理論專家少,評估機構(gòu)的專職科研人員少,離退休中精力充沛又有評估理論修養(yǎng)的專家則更少。開展教育評估不能完全憑經(jīng)驗辦事,應(yīng)有評估理論與評估文化作指導(dǎo)。同時,通過評估實踐,對評估方案設(shè)計以及評估結(jié)果還要進行科學(xué)分析,提出改進意見,不能只就事論事,從淺層次看問題。我們的目標(biāo)是使我國高等學(xué)校教育評估日趨科學(xué)化、規(guī)范化。堅持評估實踐與理論研究相結(jié)合,既重視大學(xué)評估實踐,也重視大學(xué)評估研究,并努力把二者有機地結(jié)合起來,在理論的指導(dǎo)下進行評估實踐,在評估實踐的基礎(chǔ)上深化理性思考,是多年來我國開展大學(xué)教育評估行之有效的成功經(jīng)驗。

從每年被確定評估的院校名單來看,確實非?；祀s。如果將大類相對集中,分為綜合類大學(xué)、理工類大學(xué)、多科性大學(xué)、財經(jīng)類大學(xué)、師范類大學(xué)等,便于從宏觀上看出同類大學(xué)中存在的共性問題和關(guān)鍵性問題,以彌補評估方案分類指導(dǎo)之不足。現(xiàn)在的做法是隨機的,每年的重點不明確,參評學(xué)校各類混雜,不便于集中分析問題,對改善宏觀管理的效果不大。臺灣進行院校評鑒時就是按學(xué)校性質(zhì)分為九大校務(wù)類和六大專業(yè)類組進行評鑒的,這樣做好處很多。

(六)專業(yè)論證(評估)應(yīng)制度化

高校教學(xué)工作水平評估基本上屬于綜合評估。還應(yīng)開展專業(yè)評估,建立專業(yè)論證制度。從國際上看,專業(yè)論證制度和職業(yè)準(zhǔn)入制度是完全掛鉤的。未經(jīng)專業(yè)論證的畢業(yè)生,在職業(yè)準(zhǔn)入過程中將遇到許多限制,有的國家甚至予以完全禁止。美國的一流大學(xué)如哈佛大學(xué)的專業(yè)也要論證。從這個意義上講,國際互認的工程專業(yè)論證日益成為國際技術(shù)人才市場準(zhǔn)入的一道門檻,也是改革和提高專業(yè)水準(zhǔn)和質(zhì)量的重要措施。我國建設(shè)部組織開展專業(yè)論證,建立起與國際接軌的工程專業(yè)論證(評估)制度,成效很好,為我國的工程學(xué)位獲得國際教育界和工程界的認可打開了通道,使我國培養(yǎng)的高級專門人才走出國門,參與國際人才市場上的競爭;同時也給我國教育改革不斷注入新的動力。

(七)增強評估的針對性,實施分類評估

新一輪本科教學(xué)工作評估要實施分類評估,這已被大家所公認。最重要的一環(huán)是提出科學(xué)合理的高校分類標(biāo)準(zhǔn)和分類方案。

首先是按什么標(biāo)準(zhǔn)分類。根據(jù)新一輪本科教學(xué)工作水平評估的目的與要求,提出分類方案。筆者認為可按現(xiàn)行的大家已經(jīng)公認的習(xí)慣來分類,即“985”工程高校為A類,“211”工程高校為B類,除上述兩類之外的部屬高校為C類,省屬重點院校為D類,省屬一般院校為E類,其他民辦普通本科高校、獨立學(xué)院為F類,共分為六類,這種分類的指導(dǎo)思想是:以滿足社會多樣化需求的科學(xué)的人才觀和符合大眾化高等教育階段發(fā)展規(guī)律的多樣化的質(zhì)量觀為指導(dǎo),以已經(jīng)形成的高等學(xué)?，F(xiàn)實分類為基礎(chǔ),同時參照國際分類標(biāo)準(zhǔn),盡可能避免誤導(dǎo)和盲目攀比。這種分類導(dǎo)向清晰、目標(biāo)有限、便于操作。對不同類型的高校,可以采用不同的評估模式。只在同類比,不搞排名,評估結(jié)論以定性為主,重在促進改革,提高教育質(zhì)量。

對“985”工程的高校擬采用自我評估模式,即以學(xué)校自評為主,以創(chuàng)辦一流本科教育為基礎(chǔ)進行自查自評。本科教育是創(chuàng)辦一流大學(xué)的基礎(chǔ),首先要確保本科的教育質(zhì)量,為爭創(chuàng)世界一流大學(xué)創(chuàng)造條件。重點是評估這類高校內(nèi)部質(zhì)量保證機制的有效性、真實性和可靠性,解決只重視科學(xué)研究、輕視本科教育的傾向,學(xué)校是評估的主體,在認真自查的基礎(chǔ)上形成自評報告,向社會公開,要有用人單位對本校畢業(yè)生的評價實證材料,接受社會的監(jiān)督,上報教育部評估中心核查備案。

對“211”工程的高校,擬采用審核評估模式,按評估方案,學(xué)校先作自評,學(xué)校是評估的主體,對本校畢業(yè)生的質(zhì)量要作近五屆的用人單位的調(diào)查實證材料。重點解決本科教育在學(xué)校的基礎(chǔ)地位,堅持以教學(xué)為中心的辦學(xué)思想不動搖,要有校內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量保障體制和機制,使提高教學(xué)質(zhì)量的措施落到實處。由學(xué)校先自評,然后由教育部評估中心派專家到學(xué)校抽查核實然后認可,不合要求者限期整改。

對C類高校,采取政府主導(dǎo)評估模式,與第一輪評估方式相同。

對D類、E類和F類,均由各省、自治區(qū)的教育主管機構(gòu)組織實施,評估結(jié)論只分通過、暫緩?fù)ㄟ^和不通過。

這樣分類的優(yōu)點是:(1)分類已有基礎(chǔ),便于操作;(2)導(dǎo)向明確,避免攀比,遠離功利行為;(3)充分體現(xiàn)高校的主體地位;(4)重點突出,以提高教育質(zhì)量為中心;(5)減輕壓力,求真務(wù)實。

當(dāng)然,做好分類評估要事先做好分類評估方案。在確定高校分類方案和分類評估框架的基礎(chǔ)上,則可深入探討新一輪本科教學(xué)評估的指標(biāo)體系設(shè)計和相應(yīng)的實施方案,并組織專門工作組來完成。

筆者從以上七個方面提出了有關(guān)《評估方案》亟待改進和完善的意見。現(xiàn)在擺在我們面前的問題不是討論要不要繼續(xù)開展本科教學(xué)評估工作,而是要在評什么、怎么評上下功夫。為此,特提出如下建議:

第一,要轉(zhuǎn)變教育思想,更新教育觀念,這是進一步做好評估工作的重要先導(dǎo)。首先要明確,教育評估的本質(zhì)是一種價值判斷。這就是說,要對高等學(xué)校的辦學(xué)水平和教育質(zhì)量進行評估,做出價值判斷。為此,必須確定教育評估對象是哪一種類型的高等學(xué)校,是哪一層次、學(xué)科(專業(yè))、類型和形式的高等教育。然后根據(jù)不同的教育評估對象制訂出不同的教育評估目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn),再根據(jù)評估目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)收集能夠準(zhǔn)確、全面地反映高等學(xué)校辦學(xué)水平和教育質(zhì)量的信息,并對收集到的信息進行科學(xué)分析,對其達到教育評估目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的程度做出價值判斷。所以分類評估、分類指導(dǎo)是關(guān)鍵的一環(huán),這不是用補充說明就可以解決的?，F(xiàn)行評估方案的補充說明只是對特殊學(xué)科和院校的不同所做的微調(diào),沒有從源頭上解決分類評估與分類指導(dǎo)的問題,希望新一輪評估處理好這個關(guān)鍵問題。

有人說,美國的中北部質(zhì)量監(jiān)控委員會負責(zé)評估1000多所高等本科院校,不論是世界一流大學(xué)還是一般大學(xué),均使用相同的指標(biāo)體系。這條信息如何理解呢?這里指的是美國的學(xué)校鑒定,大概相當(dāng)我國試行過的合格評估,“美國的學(xué)校鑒定較早,大致在19世紀(jì)末到20世紀(jì)初,當(dāng)時由于學(xué)校數(shù)量的迅速發(fā)展,引起人們對質(zhì)量的關(guān)心,需要制定一定的條件與標(biāo)準(zhǔn),用以鑒定高等學(xué)校是否合格。幾十年來,逐漸形成目前評估鑒定高等學(xué)校的一套制度”?！皩W(xué)校鑒定包括11個方面……”,“鑒定合格有效期為10年,10年后要全新進行鑒定”。筆者建議恢復(fù)我國曾試點過的“合格評估”,使評估導(dǎo)向不發(fā)生歧義,又確保高等教育的基本質(zhì)量,不至于指向盲目追求“優(yōu)秀”的負面影響。

第二,盡快修訂和調(diào)整評估標(biāo)準(zhǔn)體系,改進評估組織工作。第一輪的教學(xué)評估是在沒有高校分類的基礎(chǔ)上開展的。盡管暫行規(guī)定中提到了三種基本形式:合格評估、辦學(xué)水平評估、選優(yōu)評估,但這僅僅是簡單化的劃分。建立和不斷完善高等教育質(zhì)量保證體系,關(guān)鍵是設(shè)計出科學(xué)的、操作性強的、多樣化的質(zhì)量評價指標(biāo)體系,而不能搞一個模式、一刀切。顯然,如果用評價學(xué)術(shù)型人才和研究型大學(xué)的質(zhì)量指標(biāo)體系去評價培養(yǎng)應(yīng)用型人才的一般院校是不合理的。反過來也不行。因此,這就要求質(zhì)量評價指標(biāo)體系必須多樣化,按照不同的標(biāo)準(zhǔn)來對不同類型的高校分別進行評估,體現(xiàn)分類指導(dǎo)的原則,其中的關(guān)鍵是如何分類。

評估的組織工作也要精心安排,一是組織好評估專家隊伍,其成員應(yīng)有評估理論研究人員、高校的相關(guān)人員,還要吸納社會名流和社會用人單位的成員。有了評估指標(biāo)體系和評估標(biāo)準(zhǔn),關(guān)鍵就是要靠參評的人員準(zhǔn)確把握,貫徹公平、公正和公開的原則,做出客觀公正的判斷。組織評估對象也要有所講究,最好每類集中在一批或分批評估,便于橫向比較;在同類之中,掌握其共性問題和個別特殊問題,提供準(zhǔn)確的判斷,增強評估的權(quán)威性和指導(dǎo)作用。

第三,構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障的長效機制。《暫行規(guī)定》第一章第六條指出:“普通高等學(xué)校教育評估是國家對高等學(xué)校規(guī)定監(jiān)督的重要形式,學(xué)校在高教評估中處于被監(jiān)督、檢查的地位?！薄稌盒幸?guī)定》第七章評估程序中沒有給出進一步發(fā)展的建議。可見,我國高等教育評估主要是終結(jié)性評估。所謂終結(jié)性評估,是在教育活動發(fā)生后關(guān)于教育效果的判斷。終結(jié)性評估一般在教育過程結(jié)束后進行,要區(qū)別優(yōu)劣,分出等級,評估報告主要呈遞給各級制定政策的管理人員,以作為他們制定政策或采取行政措施的依據(jù)。同時,我們也要注重形成性評估。所謂形成性評估就是通過診斷評估方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題,為正在進行的教育活動提供反饋信息,以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評估。形成性評估是在過程中進行的評估,以改進活動為目的,評估結(jié)果主要供那些在進行教育活動的教育工作者參考。對高等教育的質(zhì)量監(jiān)督應(yīng)把兩種評估結(jié)合起來,構(gòu)建新的高等學(xué)校教育質(zhì)量保障監(jiān)督體系,這一體系可包括三個部分:

其一,高校外部質(zhì)量保證體系,主要通過上級主管部門和全國性的高等教育評估機構(gòu)負責(zé)實施。全國性的高等教育評估機構(gòu)要以終結(jié)性評估為主,形成性評估為輔,每隔5年一輪,在高校進行分類的基礎(chǔ)上,對高校教育、科研、社會服務(wù)等方面的質(zhì)量進行評估,并建立反饋機制,對評估中發(fā)現(xiàn)的問題提出建設(shè)性意見,這種評估不打分,不分等級,以定性描述結(jié)論為主。

其二,高校自我發(fā)展、自我約束的內(nèi)部質(zhì)量保證機制。目前我國有些高校設(shè)有教學(xué)督導(dǎo)辦公室和教學(xué)評估辦公室,定期開展學(xué)生評教,督導(dǎo)評教,同行、領(lǐng)導(dǎo)評教、評學(xué),教師評學(xué)的評估督導(dǎo)活動,這是形成性的評估,重在對學(xué)校教學(xué)過程進行監(jiān)控,為終結(jié)性評估打下基礎(chǔ)。但應(yīng)該指出的是,高校內(nèi)部的質(zhì)量保證不應(yīng)該僅僅局限于教學(xué)方面,應(yīng)該擴大到學(xué)校發(fā)展的其他層面,如科研、社會服務(wù)以及教師、畢業(yè)生等方面。所以建議高校在中觀層面上設(shè)立綜合性的評估督導(dǎo)機構(gòu),全面負責(zé)內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建立、充實與完善。同時高校要加強與教育評估機構(gòu)的聯(lián)系,與高校外部的評估相聯(lián)系。高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系要以形成性評估為主,及時糾正高校教育過程中的問題。

其三,高等教育認證體系,包括學(xué)院認證和專業(yè)認證。國家或國家委托專業(yè)性的權(quán)威機構(gòu)的認證機構(gòu)負責(zé)此項工作,對新建院校要2-3年認證一次,對已經(jīng)發(fā)展比較成熟的高校可以6-8年認證一次,既要認證高校又要認證學(xué)科(專業(yè)),認證要在高校分類的基礎(chǔ)上進行,要以終結(jié)性評估為主,形成性評估為輔。競爭使高校之間形成層次,“萬木成林,必有大樹”,較多的教育資源流向辦學(xué)質(zhì)量和效益好的學(xué)校,優(yōu)勝劣汰,最后形成不同層次、不同類型的高校協(xié)調(diào)發(fā)展。但是在開放的環(huán)境里,競爭與比較是學(xué)校發(fā)展的動力,也是整個高等教育運轉(zhuǎn)的活力和動力所在。