語文教學中三個主體的辯證關(guān)系

熊　娟　柳紅彬

當前的語文教學在教學改革的浪潮中，已經(jīng)打破了單純地認為語文只是一門工具性學科的局限性，并明確的提出語文實際上是一門融文學性、文化性、人文性、思想性、審美性等于一體的綜合性非常強的比較特殊的學科。

曾有人說：“百年語文教學成績最大，但問題最多?！笔堑模煽兪怯心抗捕玫?，但也不能忽視當前語文教學中存在的一些問題。并且若從現(xiàn)在教學論角度看，有些觀點對認清語文教學的缺陷是很有啟發(fā)的。如教學的內(nèi)容可以不全是事先確定的，而可以在教學過程中產(chǎn)生，這樣，教學便有了“對話”的性格，“對話”的質(zhì)量決定著教學效果。如教學過程是師生積極互動、共同發(fā)展的過程，在這一過程中，師生之間，學生與學生之間組成一種交互的網(wǎng)，任何人在這個網(wǎng)中，都是一個結(jié)點，他對于整個網(wǎng)絡運行的重要性是一樣的。諸如此類的觀點無疑是具有獨創(chuàng)性的，對語文教學的展開是具有指導意義的。然而，問題是在實踐的過程中才會呈現(xiàn)的。就當前的語文教學改革而言，人們開始重視學生的學習主體性，但與此同時，也有將學生的學習主體性絕對化的傾向；并且在高考這支指揮棒的制約下，語文教學也被人認為是“帶著鐐銬跳舞”，處于這些或偏執(zhí)或制約的重重矛盾中，怎樣才能讓語文教學重新生機勃勃，在不斷發(fā)現(xiàn)的問題中尋求發(fā)展提高呢？關(guān)鍵就在于處理好教材、教師、學生這三個既具有相對獨立的主體，同時又必須協(xié)調(diào)好三者之間的關(guān)系，使得它們在和諧的狀態(tài)下，充分發(fā)揮作用，更大限度地提高語文教學的成果。

一、尊重教材中文本作者的創(chuàng)作主體性是基礎

什么是教材中文本作者的創(chuàng)作主體性？它就是課本作者自由表達自己的思想感情的權(quán)利。他對于自己的作品是有主體性的。換言之，任何一篇課文的作者都不是為了我們現(xiàn)在教師的“教”和學生的“學”而創(chuàng)作的，而是為了在自己的語境中向自己所實際面對的對象或假想的讀者表達自己的真實的思想感情而創(chuàng)作的。那種直接為了教師的"教"和學生的“學”而寫作的課文畢竟是極少數(shù)的，能經(jīng)得起時間考驗的經(jīng)典課文幾乎都是具有不同于我們現(xiàn)在的語境的。如李白的詩就不是直接寫給我們當代人看的，托爾斯泰的小說也不是直接寫給中國人看的，甚至魯迅的雜文也不是專門為語文教學而創(chuàng)作的。那為什么我們還要學習它們呢？因為既然是學習，我們就不是只局限在自己已經(jīng)存在的思想感情與語言表達形式上，而是通過對別人思想感情的理解和接受，來開拓自己的思想感情與情感感受的深度和廣度。當然對于教材的理解與接受，我們不必成為李白，但卻要能夠感受和理解李白；我們也不必成為魯迅，但也必須能夠感受和理解魯迅。正是建立在這種感受和理解的基礎上，我們才能在感受和認知的能力上得以提高，才能學習表達各種可能會產(chǎn)生的思想感情的語言藝術(shù)形式，最終達到使語文素質(zhì)持續(xù)提高的目的。

著名教育家魏書生曾說過：“教育藝術(shù)是靈魂的交流，人格的對視。”[1]更具體地來說，在課文教學過程中，教學是教師帶著學生與課文的創(chuàng)作主體進行的靈魂的交流，人格的對視。文章的創(chuàng)作主體，即課文的作者，他所寫的文章是運用個性化的語言記載作家自己對時代、對社會、對生活的認識和理解，以及他們的喜怒哀樂和興衰榮辱，是具有相對獨立的主體性的。因此，教師與學生是絕對不可以忽視課文的作者來解讀課文的，更不能僅憑借個人的好惡來給文章下定論。因為這里存在的一個問題是教材作為語文教學中的基礎材料，它的作用是為學生提供對話的對象，它帶著微笑等待著不同的讀者進行不同層次的對話，故而，其主體性具有一定的客觀性。它是文章的創(chuàng)作主體用來傳達自己真情實感的載體，是具有特定時代意義的，是文章的作者自我傾訴、感時嘆物的感情積淀，是不以時間為轉(zhuǎn)移的實在的存在于教學之中，因此教學中必須尊重作者的創(chuàng)作主體性。

明確教材中文本作者的創(chuàng)作主體具有客觀主體性的同時，教師與學生作為對話的另一方必然也具有主體性，這個主體是積極能動的。要把語文教學的成果提高，還得看在尊重教材創(chuàng)作主體的主體性的同時，關(guān)注教師與學生的各自進程。實踐證明，要把這三者各自的度把握好，就是要求授課教師在語文教學過程中不能脫離課文本身向?qū)W生灌輸自己的思想和情感以及自己希望學生具有的思想和情感。因為真正意義上的語文課堂教學既要源于教材，又要新于教材，要在教學中對教材的內(nèi)容進行重新組合，以實現(xiàn)教材思路的主體性和學生思維的多樣性相結(jié)合。教師在這一環(huán)節(jié)中的發(fā)揮必須是有限度的，是必須要接受作為作者的創(chuàng)作主體性為他設定的特定的空間范圍內(nèi)的發(fā)揮，要避免那種脫離文章的作者創(chuàng)作意圖，信馬由韁的無邊際的發(fā)揮。教師應該是引導學生去學習為主的，更多的應該是給學生思維的空間。同時，作為一個在認知、理解水平上趨于成熟的教師而言，對任何事物可能是帶著審視的目光來辨析的，這種帶著審視目光來理解作者，也不能離開作者最基本的意圖進行沒有價值的思想藝術(shù)上的批判與挑剔。因為語文教學過程，不僅是讓學生在課堂的學習中不斷地成長的過程，也是給教師提供的一個不斷豐富與發(fā)展的過程，教師對課文的理解是要建立在對課文創(chuàng)作主體尊重的基礎上，他對教材的把握會影響學生的接受，教師也應該揮之有度。

在課堂情境下，學生學習語文，首先要做的工作是理解課文的創(chuàng)作主體的真實寫作意圖。這一點做好了，才能使學生在新的思想和情感的空間里，感受和體驗到平時極少可能直接感受和體驗到的事物，與創(chuàng)作主體進行由淺及深的對話，掌握表達這樣一些新的感受和體驗的語言和語言形式。學生不可能一開始就具備這種能力，只有虛心地先以“傾聽者”的身份進行，在教師的逐步引導下，實現(xiàn)與課文的創(chuàng)作主體進行思想感表情的溝通。唯有如此，學生才能感受到“舉世混濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒”是屈原的個性;“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！笔囚斞傅膫€性。此外，還有李白的飄逸，杜甫的沉郁，蘇軾的豪放，柳永的凄婉。

由此可見，語文教學是互動性非常強的動態(tài)過程，一方面我們既要堅持以尊重教材中文本作者的創(chuàng)作主體性為基礎，不扭曲作者意圖，只能理解作者意圖；另一方面可以在解讀的過程中融入自己的知識經(jīng)驗，而且隨著解讀的不斷深入，也可以不斷完善、修正、提升自己的知識經(jīng)驗，進入到對話的更高層次，最終實現(xiàn)個體發(fā)揮。這就是我們常說的立足教材又不囿于教材。

二、鞏固教師的教學主導作用是必要條件

前面談到了語文教材在語文學習環(huán)節(jié)中的作用及其與教師、學生之間的關(guān)系。相對而言，教材是教師與學生進行教學活動的一個材料，是教師用于引導學生學習的一個材料。教材就像一座神秘的山，“遠近高低各不同”，教師的作用是幫助學生從各個角度發(fā)掘它；教材就是一片海，不僅有美妙的水面美景，也有奇妙的水底世界，教師的作用就是帶領(lǐng)學生從水面潛入水底。教師對這個材料“使用”程度的深淺決定著語文教學成果的高低?！皩τ谡Z文教師來說。語文教學的實質(zhì)是語文任課教師根據(jù)自己對文本獨立的感受、體驗和理解解讀的文本和獨立組織語文教學權(quán)利的特殊讀者”。[2]語文教師不能脫離文本作者自己的語境中要真實表達的思想感情，不能脫離文本的具體內(nèi)容對作者的創(chuàng)作進行刻意的挑剔和不切實際的批判來顯示自己的語文水平。在教學過程中，教師只有以懇切的態(tài)度來真實的感受和解讀文本，才能激活文本的文字，使它成為一個活的語言機體，才能使教學充滿生命的氣息。

眾所周知，語文教師在語文教學過程中始終是發(fā)揮“主導”作用的。古人曾說：“書讀百遍，其義自見。”高明的教師常常會把課堂教學的時間更多地給學生一些，讓他們從讀（朗讀或默讀）中體會對語言文字運用的精妙之處，從讀中體會作者飽含的思想感情，從讀中領(lǐng)略自然和社會生活的情趣，注重學生學習語文的內(nèi)化過程。在語文教學中，教師要善于做引導者，確立學生的主體地位，營造一種生動活潑的學習局面與氛圍，讓學生能夠主動地學起來，只要學生能夠讀懂的就不再去講，只要學生自己能夠領(lǐng)悟的就不再去分析。要注意教學方法，培養(yǎng)學生自己開動腦筋自己解決問題的良好習慣。使教學活動真正建立在學生自主活動、自主探索的基礎上，進而形成有利于學生主體精神、創(chuàng)造能力健康發(fā)展的寬松的教學環(huán)境與教學體系。那么，怎樣才能讓這個“導”的主體作用發(fā)揮得恰如其分呢？尊重語文教師在課堂上以自己真實的、獨立的感受和體驗分析及講解文本的權(quán)利是一個方面。就當前的教育改革措施而言，要求解放學生的呼聲此起彼伏，要解放學生，首先要解放的還是教師。如果教師自己都沒有以獨立的、真實的感受和體驗分析、講解文本的自由，學生的自由又從何而來呢？語文教師作為語文教學這場“舞”的“主導”，怎樣做才能使學生在其引導下把“舞”跳得更美呢？其中有一點是確信無疑的，那就是：“提高語文教師這個語文教學中的‘主導者自身的素質(zhì)。因為，歸根結(jié)底，語文教育質(zhì)量說到底是語文教師的質(zhì)量。”[3]

要鞏固語文教師的教學“主導”地位，語文教師首先要做的工作就是要轉(zhuǎn)變語文教育理念。從目前的情況看，學校教育的內(nèi)涵包括：知識的傳授、能力的培養(yǎng)、素質(zhì)的提高三個方面，面向現(xiàn)代化的學校教育應該從單純的知識教育轉(zhuǎn)向全面的素質(zhì)教育。但是，在應試教育的“指揮”下，我們大多數(shù)教師偏重于語文的“工具性”，即在字、詞、句、段、篇上做了大量的工作。毋庸置疑，適當?shù)幕A訓練是必要的，但語文畢竟有其人文特點、文化特色，過度的基礎訓練就會沖淡語文的人文特色，嚴重影響到學生語文素質(zhì)的培養(yǎng)。教育要面向現(xiàn)代化，二十一世紀是知識經(jīng)濟時代，它要求的人才是能力全面發(fā)展的，教師應致力于全面提高學生語文素質(zhì)的提高，提高學生的語言能力。

其次，教師要加強自身的文學修養(yǎng)。新大綱培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力有新要求，新教材配置了占全套教材60%以上的文學作品，文學教育在走了一段彎路之后又重新被擺在了重要位置上。我們語文教師更應積極做出行動，在語文課堂上，不僅要注重培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，更應該與“文學”課文相應地培養(yǎng)學生的形象思維，使文學作品的美得以重現(xiàn)。我們不能固步自封僅滿足于已經(jīng)掌握的文學常識，而應該在不斷學習中，保持對文學鑒賞的激情與靈氣。因為，語文本身就是文學性和工具性的統(tǒng)一體，語文教師也不僅僅是子詞句知識的傳授者，他更應該有深厚的文學功底。無論是古代詩文，還是現(xiàn)代美文信手拈來，用濃濃的文學氛圍去彌漫課堂，感染學生；他應該出口成章，使每節(jié)課的話語都是優(yōu)美的解說詞；他應該對古今中外的文學理論有一定了解，能引導學生從理論上評析每篇文章……居高方可臨下，深入才能淺出；要給學生一碗水，教師自己必須是一條奔騰不息的小河。教師只有自身儲備了足夠是知識，才能更自如地引導學生在美妙的文學世界暢游。

再就是，教師要優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)。換句話說，即要語文教師由過去的“帶著教材走向?qū)W生”轉(zhuǎn)換為“帶著學生走向教材”的教學模式。長期以來，中國的教師是保姆型的，側(cè)重于“傳道授業(yè)解惑”，習慣于牽著學生過河，習慣于在教學過程中堅持以“知識為中心”（教材），而忽視了向“方法中心”（過程）的轉(zhuǎn)化。雖然新教材上也規(guī)定了對學生自學能力的培養(yǎng)，而就目前，以發(fā)展的戰(zhàn)略眼光看，培養(yǎng)學生的自學能力是一項比傳授新知識更重要的任務。同時，《新大綱》中也明確提出了“養(yǎng)成自學語文的習慣，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探索、解決問題的能力，為繼續(xù)學習和終身發(fā)展打下基礎”的培養(yǎng)目標。這就要求教師不僅“授之以魚”，更需“授之以漁”。教師應由知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者。

除此之外，在具體的語文教學過程中，一個優(yōu)秀的語文教師，不僅體現(xiàn)在深厚的教學功底，先進的教學思想及高明的教學手段上，還要是一個出色的“導演”。語文教學過程是一個動態(tài)的過程，站在教的角度而言，教師是“舞蹈者”，除了自身的觀念、素養(yǎng)外，他進行的教學操作行動還要受約于教材和學生這兩大因素，這就無疑要求教師在教學過程中，時刻以“導”的身份，眼觀四路，耳聽八方。教師對文本的感受與理解是在結(jié)合自己人生經(jīng)歷和生活體驗及學習知識積累的基礎上進行的，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。換言之，不同的教師有不同的特長，所面對的學生也不盡相同，這就要求教師在組織教學活動上具有一定的自由性，重視整體的效果。因為在所有的教學活動中，語文教學活動，是一種最自由的活動，也是最需要自由的活動。最真、最美、最有感染力的語言，都是在自由心境中從人的真實感受和認識中流露出來的。在課堂教學中，師生之間就是一個整體，一方的一舉一動必然會影響到另一方。故而，讓教師在教學過程中更充分自由地發(fā)揮“導”的作用，對于發(fā)揮學生在學習上的主體性是十分重要的。

三、充分發(fā)揮學生的學習主體性是關(guān)鍵

當我們明確了在語文教學過程中尊重教材文本作者的創(chuàng)作主體性是基礎，鞏固語文教師的教學主導性是必要條件之后，才能正確地理解學生的學習主體性。

學生的學習主體性，也就是說在學習過程中，具有主體地位的始終是學生?！爱斍暗慕逃暮诵氖恰?，按照新的教育理念來說，教學就是要堅持‘以人為本的原則，整個教學環(huán)節(jié)必須是圍繞學生進行的。”故而，語文教育的前提是視學生為“人”，其任務是教學生做人，助學生成人，目的是為了學生能夠適應社會發(fā)展的需要，在社會上堂堂正正、堅強有力地當“主人”。具體到語文教學活動上，它又有具體的含義：其一，就是語文教學活動的全程，即從教學大綱的制定，到語文教材的編定；從教學參考書的編寫，到語文教師的課堂教學，都必須落實到學生的“學”上來，一切的運作都是為了使學生的整體語文素質(zhì)得以提高。為了學生能夠得到一個良好的語文學習空間而做的周密的準備工作，我們可以清楚地從選編在語文教材中的篇章上看到，它們大多數(shù)都是文質(zhì)兼美、文情并茂的優(yōu)秀的作品，蘊藏著豐富的思想哲理，見解精辟，感情真摯而動人，繪景狀物逼真。使得學生能通過學習的深度和廣度，讓學生從中得到思想的陶冶，靈魂的洗禮。并且強調(diào)學生學習主體性，對于轉(zhuǎn)變成人的教育觀念是有積極意義的，對學生切身的人文關(guān)懷也是無微不至的。如果說這一點是對語文教學中學生主體地位隱性的發(fā)揮，那么它起到的是喚醒學生的主體意識的作用，讓學生從實實在在的環(huán)境中覺察到自己是學習的主體。

其二是學生作為課堂上學習的主體是貫穿在整個語文教學活動中的。在語文教學中，學生作為學習的主體，在教師的帶領(lǐng)下進入文本的學習，在學習一篇新的文章時，他不是被動地去記憶或是模仿文章的作者，而是處在與文章的作者平等的地位上去主動地與文章作者進行“對話”，感受和理解文章作者的思想和感情。離開學生的主動，文章作者的思想與感情也就失去了綻放鮮活的思想魅力的機會，同時學生也失去了體驗文章作者的情景的機會。比如，我們通過學習屈原的《涉江》不但感受到屈原的愛國熱情，也可以產(chǎn)生對屈原愛國之情的敬仰，體味到《涉江》的藝術(shù)之美。顯然，這就是學生主體積極發(fā)揮能動性的結(jié)果。當然，在學習過程中，學生需要先經(jīng)過教師的引導與點撥，但絕不是要學生完全地依賴教師，單純地全盤接受教師的講解，而是先經(jīng)由感受和理解教師對文本的感知、認識，繼而結(jié)合自己已有的語文素質(zhì)積累來進行探索。

語文教學過程不僅僅是知識的“定量”轉(zhuǎn)換，而且是教學雙方的知識、能力、情感、態(tài)度的不斷成長過程，是教學雙方一段共度的生命歷程。這個共生的過程，只有處理好教材、教師、學生三者之間的關(guān)系，既不厚此薄彼，又不“一刀切”；既堅持三者之間各自相對的獨立性，又充分地融合、激發(fā)，在一個和諧的狀態(tài)中，達到提高課堂效果，促進語文素質(zhì)提高的目的。充分地把教材、教師、學生三者的能動性發(fā)揮出來，既要“三位一體”，還要多向交流。唯此，在問題面前，語文教學方可順利開展，最終達到尋求發(fā)展、提高的目的。

[注釋]

[1]戴汝潛《魏書生中學語文教學改革實踐研究》[M]，山東：山東教育出版社，1996.12

[2]王為松《語文教學通訊》[J]，上海：上海教育出版社，2003年第2期11頁

[3]全國中語會青年教師研究中心《于漪語文教育藝術(shù)研究》[M]，山東：山東教育出版社1999.3，第232頁

[參考文獻]

[1]江明《問題與對策—也談中國語文教育》[M]，北京：教育科學出版社，2000.12

[2]謝象賢《語文教育學》[M]，浙江:浙江出版社，1993.6

[3]韋志成《語文教學藝術(shù)論》[M]，南寧：廣西教育出版社，1996.12

熊娟，柳紅彬，教師，現(xiàn)居湖北十堰。