對心理健康課程實施的新認(rèn)識

■武漢市教科院教科所 張漢強(qiáng)

對心理健康課程實施的新認(rèn)識

■武漢市教科院教科所 張漢強(qiáng)

課程實施是將某項課程計劃付諸實踐的具體過程。有研究表明，“學(xué)習(xí)結(jié)果的35%的差異可歸因于實施過程的差異，就是說，不同學(xué)?；虬嗉壍膶W(xué)生即使運用了同一方案，其成績的差異也有可能達(dá)到35%，這是由實施過程的差異所導(dǎo)致的”（1）。造成這些差異的因素，除了通常理解的課程內(nèi)在的結(jié)構(gòu)因素（課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書）和教師因素外，還包括學(xué)區(qū)與學(xué)校的課程管理者、與課程相關(guān)的理論以及環(huán)境因素等。心理健康課程作為現(xiàn)時代的一門新的課程，目前對其實施過程的認(rèn)識還大多局限于教師教學(xué)的范疇，這對于提升心理健康課程實施的效能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，建立對心理健康課程實施的比較全面的認(rèn)識就成為當(dāng)前完善對心理健康課程整體認(rèn)識的重要任務(wù)。

心理健康課程的實施是將心理健康課程計劃付諸學(xué)校、課堂并直接影響學(xué)生心理健康發(fā)展的實踐過程。對心理健康課程實施的認(rèn)識，必須弄清三個問題。第一，明確心理健康課程實施的基本取向，它是心理健康課程實施的價值導(dǎo)引；第二，厘清心理健康課程實施的影響因素，它是心理健康課程實施的分析依據(jù)；第三，把握心理健康課程實施的具體要求，它是心理健康課程實施的行動指南。

（一）心理健康課程實施的基本取向

課程實施的取向是指對實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。根據(jù)美國課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納，課程實施有三個基本取向，即“忠實取向”、“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生取向?！保?）從心理健康課程的本質(zhì)屬性、目標(biāo)要求及內(nèi)容序列來看，心理健康課程的實施應(yīng)該是一個在課程專家指導(dǎo)下，由教師與學(xué)生在課堂上通過交往互動，不斷創(chuàng)生的過程。

1.心理健康課程的本質(zhì)屬性只有通過實施的創(chuàng)生過程才能得以反映

根據(jù)前述可知，心理健康課程的本質(zhì)屬性是促使學(xué)生獲得積極體驗的增量。學(xué)生所獲得的積極體驗，作為一種通過實踐所達(dá)成的對周圍事物的正向性認(rèn)識，不論其質(zhì)還是量都極具主觀色彩和個體差異。很顯然，這里的主觀性和差異性既不是由課程專家事前（課程實施前）統(tǒng)一規(guī)定，經(jīng)教師忠實執(zhí)行課程計劃的結(jié)果；也不是由課程專家與教師在事中（課程實施當(dāng)中）協(xié)商，經(jīng)教師對課程目標(biāo)、內(nèi)容等進(jìn)行調(diào)整的結(jié)果。學(xué)生積極體驗的增量，只能在課程計劃的指導(dǎo)下，在教師與學(xué)生的交往互動、聯(lián)合創(chuàng)生的過程當(dāng)中才能得到反映。

2.心理健康課程的目標(biāo)只有通過實施的創(chuàng)生過程才能得以最大程度的實現(xiàn)

心理健康課程的目標(biāo)之一是“體驗并掌握心理健康常識”。但這里的所謂“常識”，有別于學(xué)科課程當(dāng)中的“知識”。一是來源不同。心理健康課程中的常識是為滿足學(xué)生發(fā)展需求或處理某些心理困惑而準(zhǔn)備的“消費品”，被打上了生活與學(xué)習(xí)情境的烙?。欢菍傩圆煌?。心理健康課程中的常識不僅包括心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的知識，還包括一些生活常識。哪些常識需要學(xué)生掌握，需要學(xué)生掌握到什么程度，并不是由學(xué)科專家決定，甚至不是由教師決定，而是由學(xué)生和教師“經(jīng)過審議活動獲得”，表現(xiàn)出鮮明的創(chuàng)生特性。

心理健康課程的目標(biāo)之二是“體驗并培養(yǎng)對自我、對他人、對社會的積極態(tài)度”。積極態(tài)度的培養(yǎng)與形成不是一個執(zhí)行課程方案，按照文本（如教材）設(shè)計，通過教師單方面?zhèn)魇诘倪^程，而是通過創(chuàng)設(shè)與自我、他人、社會相關(guān)的具體情境，使學(xué)生在形式多樣的活動中不斷體驗和積累經(jīng)驗的過程。由于學(xué)生的心理發(fā)展水平、生活環(huán)境、個體生活與學(xué)習(xí)的經(jīng)驗都不是學(xué)科專家可以預(yù)設(shè)的，因而創(chuàng)設(shè)情境的過程就是一個建立在師生相互了解、師生共同協(xié)商基礎(chǔ)上的課程創(chuàng)生的過程。

心理健康課程的目標(biāo)之三是“體驗并選擇適宜的心理調(diào)適方法”。一般情況下，許多心理調(diào)適方法并不具有真理性只具有適應(yīng)性。也就是說，任何一種心理調(diào)適方法都不可能對所有人適用，而只可能對一部分人適用。當(dāng)某種心理調(diào)適方法在師生活動中得以分享的時候，它適合于哪些或哪個學(xué)生呢？這里就有一個體驗并加以選擇的過程。而這個過程顯然也不可能是學(xué)科專家可以控制的，只能是在活動中隨著個體對活動參與度的不斷增加，最終生成為個體經(jīng)驗的過程。

3.心理健康課程的內(nèi)容序列只有通過實施的不斷創(chuàng)生才能得以完善

心理健康課程的三大內(nèi)容序列（即發(fā)展性序列、預(yù)防性序列和調(diào)適性序列）涉及學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的四大領(lǐng)域，既關(guān)注著學(xué)生心理健康的即時狀態(tài)，同時也更追求學(xué)生心理健康的未來狀態(tài)。如果說發(fā)展性序列的內(nèi)容反映的是專家意見，預(yù)防性序列的內(nèi)容反映的是專家與教師的協(xié)調(diào)意見，那么調(diào)適性內(nèi)容序列則與學(xué)生在生活與學(xué)習(xí)際遇中的各種心理困惑密切相關(guān)。調(diào)適性內(nèi)容固然可以從學(xué)科專家那里得到啟發(fā)，但那只能視為形成具有針對性的內(nèi)容的一種資源，真正的調(diào)適性內(nèi)容還是來自于心理健康課程實施過程中的師生、生生之間的人際互動。通過廣泛深入的人際互動，教師與學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)并豐富著心理健康課程的調(diào)適性內(nèi)容，最終使得心理健康課程的內(nèi)容體系臻于完善。

（二）心理健康課程實施的影響因素分析

影響心理健康課程實施的創(chuàng)生過程的因素主要有四個方面：理論因素、教師因素、環(huán)境因素和管理因素。

1.心理健康課程實施的理論因素分析

由于心理健康教育的學(xué)科地位直到今天也未得到真正確立，使得建立在心理健康教育基礎(chǔ)上的心理健康課程，在理論構(gòu)建方面仍然處于比較稚嫩的階段。關(guān)于心理健康課程實施的理論成果更為單薄，心理健康課程的實施經(jīng)常會受到課程目標(biāo)、內(nèi)容選擇、方法運用、效能評估等問題的困擾。具體表現(xiàn)包括：（1）由于課程目標(biāo)失當(dāng)或不夠清晰，造成心理健康課程創(chuàng)生方向發(fā)生偏離；（2）由于課程內(nèi)容來源單一，造成心理健康課程創(chuàng)生的針對性產(chǎn)生變異；（3）由于課程教學(xué)策略不符合專業(yè)要求，使學(xué)生參與活動的廣度與深度遭到削弱。比如：如何把學(xué)生的注意力導(dǎo)入活動情境？如何開展師生、生生間的情感分享？如何根據(jù)團(tuán)體動力學(xué)原理形成人際間的相互接納、真誠支持？有哪些活動形式可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識領(lǐng)悟、情感體驗和行為改善等；（4）由于沿用傳統(tǒng)的目標(biāo)行為評價觀念，使得“重結(jié)果而輕過程”的評估傾向得到強(qiáng)化，在一定程度上使心理健康課程的實施走上了重執(zhí)行而輕創(chuàng)生的“課程實施傳統(tǒng)”。這些都是影響心理健康課程實施中創(chuàng)生成效的理論問題。

2.心理健康課程實施的教師因素分析

創(chuàng)生取向的心理健康課程實施對教師提出了更高的要求，這些要求突出地表現(xiàn)在人格特質(zhì)、專業(yè)能力以及心理健康狀況三個方面。

（1）人格因素。人格是個體在對人對己及一切環(huán)境中事物適應(yīng)時所顯示的異于別人的性格，它包括動機(jī)、情緒、態(tài)度等（3）。人格特質(zhì)往往影響著教師的課堂行為，并作用于心理健康課程的創(chuàng)生過程。

●動機(jī)。如果一名教師不是自愿而是迫不得已承擔(dān)心理健康課程的教學(xué)任務(wù)，那么他就很難對心理健康課程有主動的“專業(yè)關(guān)切”，很難按照創(chuàng)生要求實施心理健康課程；只有具備了教學(xué)動機(jī)的教師，才會在參考學(xué)科專家的意見實施課程的同時，還愿意從學(xué)生發(fā)展需求出發(fā)，對課程實施作出額外努力，充當(dāng)點燃學(xué)生心靈火炬的“普羅米修斯”。

●情緒。如果一名教師本身就易受激惹，是一個情緒化的人物，那么他在面對心理健康課程實施過程中出現(xiàn)的意外情況，比如學(xué)生的挑戰(zhàn)或活動秩序混亂的情況，就很難保持理智，護(hù)佑課程活動的繼續(xù)推進(jìn)；只有情緒穩(wěn)定的教師，才會在活動遇到困難時，仍能保持頭腦的清醒，視課堂生態(tài)中的一切為課程資源并善加利用。

●態(tài)度。如果一名教師對世事持激進(jìn)或退縮的態(tài)度，他怎么可能對學(xué)生的偏激作出恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，對應(yīng)該持有的積極態(tài)度以身示范呢？而一名積極取向的教師，則會視學(xué)生的偏激為一種參與活動的真實，并適時抓住這些來自于學(xué)生內(nèi)心的體驗，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生用客觀、全面的眼光看待社會生活現(xiàn)象，成功地實現(xiàn)心理健康課程的創(chuàng)生過程。

（2）能力因素。主要是指把握心理健康課程實施要求的能力。包括：建立師生關(guān)系的能力、課堂管理的能力、覺察學(xué)生感受的能力、個性化表達(dá)的能力。

●建立師生關(guān)系的能力集中體現(xiàn)在與學(xué)生的良好溝通方面。一方面要能傾聽學(xué)生、理解學(xué)生，以獲得真實的信息；另一方面還要善于傳遞信息，使教育引導(dǎo)對學(xué)生產(chǎn)生實實在在的影響。這是開展師生深層次互動的前提。

●課堂管理的能力主要表現(xiàn)在學(xué)生的調(diào)動與約束、活動的組織與推進(jìn)等方面。對于習(xí)慣于“聽講”的學(xué)生而言，調(diào)動他們積極、認(rèn)真地參與課堂活動，對許多教師而言頗具挑戰(zhàn)性。缺乏學(xué)生的主體參與，要想實現(xiàn)心理健康課程的創(chuàng)生性實施是不可想象的；當(dāng)學(xué)生樂于參與課堂活動時，常會產(chǎn)生另一個令教師們頭痛的問題——學(xué)生收不回來。這種情況常會使課堂生態(tài)陷于混亂狀態(tài)，同樣會影響心理健康課程的創(chuàng)生性實施。為此，心理健康課程的教師必須不斷提高激發(fā)學(xué)生參與活動的興趣、維持學(xué)生的注意力、靈活處理學(xué)生在課堂當(dāng)中的各種行為問題、制定課堂活動規(guī)則等方面的能力。

●覺察學(xué)生內(nèi)心感受的能力對教師抓住學(xué)生的體驗點，為心理健康課程的創(chuàng)生性實施準(zhǔn)備課程資源至關(guān)重要。

●個性化表達(dá)是根據(jù)不同學(xué)生的特點和需求，對學(xué)生的內(nèi)心感受表示同感，對學(xué)生的行為選擇作出真誠理解和建設(shè)性意見。個性化表達(dá)能力強(qiáng)的教師，會讓每個學(xué)生都感受到來自于教師的特別對待，進(jìn)而獲得一種安全感和尊嚴(yán)感。這些感覺會打破學(xué)生的心理壁壘，自然而然地投身于課堂活動和體驗分享當(dāng)中。

（3）心理健康因素。心理健康課程實施的創(chuàng)生取向，對教師自身的心理健康水平提出了比較高的要求。它往往表現(xiàn)為：對自我的覺察與調(diào)適、對他人的接納與合作、對環(huán)境的認(rèn)識與適應(yīng)。

●對自我的覺察與調(diào)適是對自己的認(rèn)識、情緒均有比較清晰的感知，并能采取有效的方式進(jìn)行有針對性的調(diào)節(jié)。在心理健康課程實施的過程中，遇到突發(fā)性事件的時候，對自我的覺察與調(diào)適能力較差的教師，會表現(xiàn)出驚慌失措或氣急敗壞，事件未及處理先亂陣腳，致使課程實施受到影響；而自我覺察與調(diào)適能力較強(qiáng)的教師，會先穩(wěn)定自己的情緒，在學(xué)生面前表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)淖孕藕蛷娜?，?jīng)過快速的判斷和選擇后，對事件進(jìn)行妥善處理。

●對他人的接納與合作是承認(rèn)每個人的個體差異，并能根據(jù)雙方或多方的需求建立良好的合作。這里接納與合作的對象既包括學(xué)生，也包括同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。對學(xué)生的接納與合作，有助于建立良好的師生關(guān)系，共同推進(jìn)心理健康課程的創(chuàng)生性實施；對同事的接納與合作，有助于促進(jìn)教師之間的開放性交往，同樣可以提升心理健康課程的創(chuàng)生效能；對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的接納與合作，可以取得課程管理者對心理健康課程實施的支持。

●對環(huán)境的認(rèn)識與適應(yīng)是對適合于實施心理健康課程的環(huán)境特點的充分認(rèn)識，并在此條件下所采取的不斷創(chuàng)生的行為。缺乏對環(huán)境認(rèn)識的教師，會機(jī)械地照搬學(xué)科專家的意見實施課程，適應(yīng)不良的教師則會埋怨環(huán)境，忘記了心理健康課程實施的創(chuàng)生取向；與此相反，對環(huán)境有充分認(rèn)識且適應(yīng)良好的教師，會挖掘環(huán)境當(dāng)中的有利因素，根據(jù)現(xiàn)有條件積極地創(chuàng)生出極富學(xué)校特點的心理健康課程。

3.心理健康課程實施的環(huán)境因素分析

影響著心理健康課程實施的環(huán)境因素包括：物理環(huán)境、人際環(huán)境。這兩類環(huán)境的創(chuàng)設(shè)都是為開展形式多樣的活動以促使學(xué)生獲得積極體驗這一目的服務(wù)的。

心理健康課程實施的物理環(huán)境包括特定的場所設(shè)置與設(shè)施設(shè)計要求。出于開展活動的需要，它應(yīng)該提供足夠的活動空間；出于情感體驗與分享的需要，它最好處于相對僻靜的學(xué)校地理位置；出于營造活動氛圍的需要，它要盡可能地裝備一套能提供音效、圖像的多媒體設(shè)備。由此看來，傳統(tǒng)的教室并不符合心理健康課程實施的環(huán)境要求。因為“教室里擺放固定的桌椅和秧田式的座位。在這樣的教室里，無法開展游戲活動，學(xué)生沒有身體的活動、位置的變化，難以熱身，也難以體驗；由于不是面對面的座位安排，甚至連生生互動的討論也缺乏一種氛圍”（4）。此外，由于與其他班級的教室相毗鄰，心理健康課程中開展的活動也會因為干擾其他課程的教學(xué)而受到詬病。

心理健康課程的人際環(huán)境較多地表現(xiàn)為師生、生生（有時候還包括家長與教師、學(xué)生）的人際關(guān)系狀態(tài)。在學(xué)科本位的課程當(dāng)中，教師作為“知識的富翁”，學(xué)生及其學(xué)習(xí)常常被教師評判，客觀上造成了學(xué)生對教師的仰視。結(jié)果，學(xué)生（特別是年齡漸長的學(xué)生）往往為了維護(hù)自尊（以避免教師對自己作出負(fù)性評價）而不愿冒險表達(dá)自己的觀點，使得師生關(guān)系比較刻板、緊張。作為以學(xué)生需要為根本的心理健康課程，師生、生生之間基于真誠、尊重、無條件積極關(guān)注的平等型人際關(guān)系，有助于學(xué)生獲得心理安全，進(jìn)而愿意傾訴自己的煩惱，分享自己的情感，獲得積極的心理體驗。

4.心理健康課程實施的管理因素分析

從課程管理的角度看，心理健康課程在當(dāng)前大多是作為地方課程在中小學(xué)校實施。因此，心理健康課程實施的管理應(yīng)該站在地方學(xué)區(qū)的角度進(jìn)行討論。

作為地方課程的一種，心理健康課程的實施管理會受到兩個方面因素的影響。第一，學(xué)區(qū)行政領(lǐng)導(dǎo)對心理健康課程的態(tài)度和認(rèn)識。如果學(xué)區(qū)行政領(lǐng)導(dǎo)能認(rèn)識到心理健康課程對學(xué)生心理健康的重要作用，從而對實施心理健康課程持積極倡導(dǎo)、大力支持的態(tài)度，那么，該學(xué)區(qū)的心理健康課程實施將會在學(xué)校得到有力的推進(jìn)和有效的保障。反之，心理健康課程的實施則會寸步難行。第二，學(xué)區(qū)內(nèi)組織與指導(dǎo)心理健康課程實施的機(jī)構(gòu)與機(jī)制。心理健康課程的組織與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)在制定心理健康課程計劃、指導(dǎo)心理健康課程實施、開展心理健康課程研討等方面具有重要作用。這些作用往往是通過建立培訓(xùn)、研討、評價等工作機(jī)制發(fā)揮出來的。學(xué)區(qū)如果建立了這種機(jī)構(gòu)與機(jī)制，心理健康課程實施當(dāng)中的問題將更快地得到關(guān)注，成果將更廣泛地得以分享，心理健康課程的效能將更順利地得以體現(xiàn)。反之，即使有學(xué)區(qū)行政領(lǐng)導(dǎo)的支持，心理健康課程的實施也將由于缺乏專業(yè)引領(lǐng)和交流而使其效果大打折扣（甚至于可能出現(xiàn)反效果）。

（三）心理健康課程實施的具體要求

據(jù)前述，創(chuàng)生取向是心理健康課程實施的基本取向。因此，在討論心理健康課程實施的具體要求時，不管是理論建構(gòu)、教師要求，還是環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程實施中的管理，都必須在體現(xiàn)心理健康課程實施的創(chuàng)生取向方面做文章。

1.理論問題的確定與建構(gòu)

心理健康課程創(chuàng)生取向的理論問題集中體現(xiàn)在反映什么和如何反映課程性質(zhì)、鞏固什么和如何鞏固課程主體、設(shè)定什么和如何設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、采取什么和如何采取有效的教學(xué)策略。

理論建構(gòu)的任務(wù)包括：（1）針對心理健康課程的經(jīng)驗特性，深入研究課程經(jīng)驗的來源、課程經(jīng)驗的產(chǎn)生機(jī)制以及課程經(jīng)驗對學(xué)生生活與學(xué)習(xí)的各種影響；（2）在教師與學(xué)生共同成為課程主體的情況下，如何做到既避免課程被教師主宰而成為傳授型課程的情況，又避免一味迎合學(xué)生而使課程異化為娛樂活動的情況；（3）根據(jù)課程目標(biāo)以及教學(xué)目標(biāo)必須符合“正在進(jìn)行時”的學(xué)生的需求，澄清教學(xué)目標(biāo)（指一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)）與課程目標(biāo)的關(guān)系，尤其是具體的教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)生過程及表述規(guī)范；（4）根據(jù)為創(chuàng)生經(jīng)驗而設(shè)計的活動必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知、情緒和行為特點的要求，著力建構(gòu)因應(yīng)課堂情境變化而調(diào)整活動的相關(guān)策略。

2.教師的篩選與培訓(xùn)

根據(jù)對心理健康課程實施中教師因素的分析，不難發(fā)現(xiàn)，做好教師的篩選和培訓(xùn)工作，是保障創(chuàng)生取向的心理健康課程有效實施的關(guān)鍵。

（1）擔(dān)任心理健康課程教師的充分條件。從人格特質(zhì)和心理健康狀況的要求出發(fā)，必須選擇具備教學(xué)的內(nèi)部動機(jī)、情緒穩(wěn)定、態(tài)度積極、心理調(diào)適能力較強(qiáng)的教師承擔(dān)心理健康課程的教學(xué)工作。從這一點來看，心理健康課程教師的條件遠(yuǎn)比學(xué)科課程教師的條件要高。一般情況下，不能勝任其他學(xué)科教學(xué)的教師是不適宜調(diào)劑為心理健康課程的教師的。道理很簡單，一個具有挫敗感的教師是不可能帶著積極心態(tài)完成心理健康課程的教學(xué)任務(wù)的。

（2）擔(dān)任心理健康課程教師的必要條件。從專業(yè)能力的要求來看，心理健康課程的教師必須對心理健康教育尤其是心理健康課程的理論與操作要有充分的認(rèn)識。此外，還要對心理學(xué)專業(yè)知識有所了解，并且要具備一定的心理輔導(dǎo)的技能與經(jīng)驗。

（3）要以參與體驗式培訓(xùn)為主，不斷完善心理健康課程教師的任職條件。雖然不少地方都開展了針對心理健康課程教師的培訓(xùn)，“但由于大都采取大規(guī)?！?、平、快’的講座、報告方式，培訓(xùn)內(nèi)容的連續(xù)性和可操作性極差，因而收效甚微，難以從根本上提高心理健康教育課教師的專業(yè)素養(yǎng)”（5）。有鑒于此，心理健康課程教師的培訓(xùn)應(yīng)著眼于人格特質(zhì)優(yōu)化、心理健康水平促進(jìn)以及專業(yè)能力提高三項目標(biāo)，充分考慮課程的實際操作要求，建立參與體驗式為主的培訓(xùn)體系。

3.環(huán)境的要求與建設(shè)

心理健康課程的實施環(huán)境必須滿足有利于開展課堂活動、有利于提供心理安全、有利于營造活動氛圍服務(wù)。因此，在環(huán)境建設(shè)當(dāng)中應(yīng)注意：

（1）課時安排要有節(jié)律。目前，不少地方按照教育部的要求，間周一次開設(shè)心理健康課程。還有的地方將學(xué)期課時集中起來，一學(xué)期連續(xù)安排幾天，形成了一種短期課程。根據(jù)心理健康課程目標(biāo)要求，這兩種安排各有利弊。但只要有節(jié)律地開設(shè)課程，相信都會對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。

（2）空間提供要規(guī)范。最理想的空間是專用空間，最好比同樣人數(shù)的教室大一倍。一是可以準(zhǔn)備一些可移動、拼接的桌椅，既便于討論分組又適合開展角色扮演、行為訓(xùn)練等活動；二是安置音響、投影設(shè)備（有條件的學(xué)校還可以安裝攝像裝置），以便創(chuàng)設(shè)活動情境和營造活動氛圍（但不需要對教室有過多的布置，盡量給學(xué)生留有一定的活動空間）；三是地點要放在學(xué)校靜僻處，以避免與其他教學(xué)活動形成干擾。

（3）人際互動要和諧。人際環(huán)境作為課程實施環(huán)境的一種，它要求教師與學(xué)生之間處于一種彼此信任、相互接納的狀態(tài)。為此，教師作為教育者應(yīng)該在構(gòu)建和諧的人際環(huán)境方面發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面加強(qiáng)對所有學(xué)生的了解，建立信任有關(guān)系；另一方面要提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，尤其是溝通能力，善于處理師生、生生之間發(fā)生的各種人際問題。

4.管理的變革與突破

從心理健康課程實施的創(chuàng)生取向出發(fā)，對實施的管理應(yīng)按照動態(tài)的過程式管理和協(xié)商的參與式管理來進(jìn)行。

（1）動態(tài)的過程式管理是指，課程的管理者（如學(xué)區(qū)、學(xué)校負(fù)責(zé)人）不能僅從課程計劃的執(zhí)行情況來看待課程的實施，而要重點了解教師對課程計劃的變革動因及實際操作，并且樹立一種管理理念：即嚴(yán)格執(zhí)行課程計劃的實施過程不是好的課程實施過程。同時，為了幫助教師做好課程變革的工作，能有效地建立課程實施的研討交流機(jī)制。

（2）協(xié)商的參與式管理是指，把教師也納入到課程管理的系統(tǒng)中來，充分聽取教師關(guān)于修改課程計劃的原因；同時管理者親自深入課堂，與教師一起感受課程實施的過程，鼓勵教師進(jìn)一步按照創(chuàng)生取向的要求，開展有效的課程實施工作。

注釋：

（1）轉(zhuǎn)引自張華，課程與教學(xué)論，上海教育出版社，2000年11月第一版，第335頁。

（2）轉(zhuǎn)引自張華，課程與教學(xué)論，上海教育出版社，2000年11月第一版，第336頁。

（3）張春興，現(xiàn)代心理學(xué)，上海人民出版社，1994年5月第一版，第449頁。

（4）王小棉，心理健康教育走向真實與自然，中國教育學(xué)刊，2006年（1）

（5）陳瑜，學(xué)校心理健康教育課程建設(shè)的問題與對策，聊城大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005年第5期

責(zé)任編輯 廖 林