學(xué)業(yè)負擔(dān)問題緩解：分攤給教師的責(zé)任

■湖北省教研室 劉合榮

學(xué)業(yè)負擔(dān)問題緩解：分攤給教師的責(zé)任

■湖北省教研室 劉合榮

發(fā)生在中小學(xué)生身上的學(xué)業(yè)負擔(dān)問題非常復(fù)雜，每當(dāng)論及其根源和責(zé)任，人們往往容易首先問責(zé)于跟學(xué)生關(guān)系最靠近的教師，這看起來有一定道理，實際上并不很公允，而且以這樣的消極問責(zé)方式來討論問題也并不利于問題的真正解決或者緩解，積極的態(tài)度是，承認教師有重要的責(zé)任牽連關(guān)系，并且在問題的緩解上面，應(yīng)該明確地分攤給他們某些必須承擔(dān)的責(zé)任，這些責(zé)任首先表現(xiàn)在以下幾個方面。

一、教師必須真正樹立人本教育觀和生本意識

在我們根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念中，學(xué)生是教育對象，是受教育者，把學(xué)生定位在教育活動中的客體地位上，因為教育的概念被狹窄地規(guī)定為由上一代有知識有德行的人“培訓(xùn)”、“馴服”和“加工”下一代沒有知識和沒有德行的人，或者是把學(xué)生當(dāng)作知識和美德的容器，由教師往里面灌輸那些東西。教育教學(xué)過程往往必須達到讓教師滿意而不是讓學(xué)生滿意的目的，從學(xué)校的制度權(quán)威、課堂紀律規(guī)范、考試刺激手段到分數(shù)排行榜，一切的一切都是讓教師滿意，進而讓校長滿意，請看，這里哪有學(xué)生利益的主體地位？學(xué)校為誰興辦？“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，這樣響亮的教育口號，全部成為彌天大謊。學(xué)生創(chuàng)造分數(shù)，并且跟分數(shù)一起被客體化了，甚至分數(shù)常常比他們自己更有價值，學(xué)生為教師、校長奉獻了早期的人生價值，卻最終失落了他們自己的利益主體地位，失落了學(xué)校這個本該方便于他們自由健康和諧充分發(fā)展的樂園。表面上看來是我們的生本意識淡薄了，實質(zhì)上還是我們把教師這個職業(yè)看得過于神圣了，居然凌駕于學(xué)生這個教育活動及其利益主體之上，極不符合現(xiàn)代社會的教育民主化潮流，所以，應(yīng)該充分認識教育過程中師生共存并且“共同過日子”的新型民主關(guān)系狀態(tài)，真正確立牢固的生本意識和人本教育觀。

在教育教學(xué)活動中，作為教育價值主體的學(xué)生有自己的（受）教育目的、價值需求——直接的內(nèi)在的教育需求是豐富和發(fā)展自身，間接的外在的教育價值需求則是謀生和享受教育給他們帶來的各種外在利益。對于教師來說，教育教學(xué)工作是自己的本職，我們在這個崗位上付出自己的勞動，并獲得勞動報酬，同其他勞動者沒有什么差別。我們教師工作和勞動的首要目的是謀生，然后是謀求職業(yè)成就感和幸福感。教師的職業(yè)活動和價值追求過程——教授知識、設(shè)計和經(jīng)營教育活動過程——碰巧與學(xué)生的教育價值追求過程、學(xué)習(xí)活動、發(fā)展過程大部分地重疊、交叉并發(fā)生在學(xué)校教育場域，雙方的價值取向和利益在這個意義上發(fā)生了共存關(guān)系，不是純粹的一方為另一方付出犧牲代價，不是教師“蠟燭成灰”照亮學(xué)生的人生。教師既然首先是為了謀生，在教學(xué)過程中就必須實現(xiàn)教學(xué)目的要求，使自己的謀生手段成為教學(xué)的直接目的，使教學(xué)過程具有教育價值的屬性，符合并且滿足學(xué)生的教育價值需求，不令其失望。這就進一步地要求教學(xué)過程成為教師的學(xué)習(xí)提高和專業(yè)發(fā)展過程，使教學(xué)過程成為師生雙向的人生建構(gòu)、教學(xué)相長的過程。若每個教師具有如此的教育職業(yè)觀，如此付出努力，則有望在教育活動過程中超越自己，超越生存目的，享受自我教育，促進自我發(fā)展，師生在教育教學(xué)過程中其樂融融，教者樂以忘憂，誨人不倦，學(xué)者苦中有樂，學(xué)而不厭，學(xué)業(yè)負擔(dān)便不成其為負擔(dān)了，反而成為學(xué)生生活的第一需要和人生發(fā)展的內(nèi)在動力了。

二、教師的教育行為必須從“教書”轉(zhuǎn)向“育人”

教師的職業(yè)本來是育人，但通常被理解為教書，教書的教師總是把目光盯在教科書第幾冊、第幾章、第幾頁上面，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機、愿望、情緒和苦樂狀況。在這樣的教學(xué)活動中，教科書是真理的化身，是圣經(jīng)，其地位高于教師自己，教師是教科書的詮釋者、解讀者，教師比學(xué)生先解讀，因為通常的假設(shè)是，只有教師才讀得懂，沒有教師學(xué)生是不可能讀懂教科書的，學(xué)生最后洗耳恭聽教師對教科書的解讀，這種書——師——生的教育地位關(guān)系導(dǎo)致了幾千年以來教師是教書先生，只教書、不育人或“大打折扣育人”的局面。

教書了可能也育人了，但是那育人的效果如何呢？依筆者看來，恐怕那效果是碰巧產(chǎn)生于學(xué)生對教科書中某個知識項目感興趣而教師又碰巧教得比較得法，那效果其實也是微不足道的，而其中的教育資源消耗、學(xué)業(yè)負擔(dān)和學(xué)生生命浪費的程度卻是十分驚人的，據(jù)有關(guān)調(diào)查表明，某省重點中學(xué)某班學(xué)生有75%是不聽老師講課的，這豈不是在誤人子弟！

育人需要教師教書，也需要學(xué)生自己讀書和投身于生活實踐。假若我們的教育教學(xué)活動一開始就定位在育人這個真正目標(biāo)上;而不是教書這個手段之一之上；假若是我們引導(dǎo)學(xué)生讀書學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓他們先于教師的教授活動而投身于學(xué)習(xí)（先學(xué)后教）;假若我們的目光始終盯在學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機、習(xí)慣、方法和策略上，著意促成學(xué)生學(xué)業(yè)活動中的認知、情感和意志力量的協(xié)調(diào)作用，形成強大的學(xué)習(xí)驅(qū)動力、拉動力和負擔(dān)承受力，而不是變本加厲地施加壓力，我們所從事的就是一項有更大成就的、降低了學(xué)生生命消耗的真正以學(xué)生為本的育人工作，師生在這樣的教育活動過程中共同生活，相互欣賞，分享知識和精神資源，豈不樂哉？因此,現(xiàn)在的關(guān)鍵是要把我們教學(xué)工作的落腳點直接定位在育人上面，并且擺正“學(xué)生——教師——教科書”的關(guān)系位置，擯棄“教書育人”這個陳腐的教育觀念，因為它縱容低效、負效、損耗學(xué)生生命的教育行為，致使教育活動舍本逐末，誤入歧途。

在從教書轉(zhuǎn)向育人的教育價值轉(zhuǎn)向中，我們也特別需要倡導(dǎo)教師們努力學(xué)習(xí)或者重溫生理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)有關(guān)教育如何促進人的身心健康發(fā)展的理論。人是教育的出發(fā)點，學(xué)生的生理特點、年齡特征、性別差異、家庭境遇、社區(qū)環(huán)境、社會條件和時代特征都是我們展開教育活動的基本依據(jù)，長相好的學(xué)生和有生理缺陷的學(xué)生、高低年級和高低學(xué)段的學(xué)生、男女學(xué)生、家境優(yōu)越和貧困學(xué)生、單親子弟和隔代撫養(yǎng)的孩子、留守兒童、農(nóng)民工子弟與城市學(xué)生、不同發(fā)達程度地區(qū)和學(xué)校的學(xué)生、過去時代與今天的學(xué)生的學(xué)業(yè)起點、認知能力、情感態(tài)度和價值觀的復(fù)雜性，以及這些因素相互之間形成的各種變式的錯綜復(fù)雜關(guān)系，就構(gòu)成了我們今天教育活動的真實背景和參照系，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就大小、身心發(fā)展?fàn)顩r的差異、學(xué)業(yè)困難與身心壓力的不同，都要求我們實施有針對性的、差異化的、多層次的教育，哪怕是解決負擔(dān)問題，這里面也存在著數(shù)量、規(guī)模、程度和結(jié)構(gòu)的巨大差異，必須毫不猶豫地轉(zhuǎn)向關(guān)注、尊重學(xué)生之間的各種差異，包括成長起點和終點的差異，追求個性化的充分發(fā)展，只有這樣的差別化的教育才是真正的因材施教，真正的教育公平，真正的人本教育。

教書純粹是制造壓力妨礙人成長的行為，育人遠不是教書，育人類似于農(nóng)作物種植和培養(yǎng)，這里來不得急躁冒進、粗暴簡單和整齊劃一，如果有人期望在這里很快產(chǎn)生成果，必然是找錯了領(lǐng)域。如今，出于一種虔誠善良的愿望，我們做出了“學(xué)生的負擔(dān)（普遍）過重”的荒唐的事實判斷，并由此號令統(tǒng)一減輕課業(yè)負擔(dān)，其實也屬于缺乏生本意識、不尊重生命并且違背因材施教原則和教育公平本義的非教育行為，有點像“政績工程”。

三、教師必須努力探討不同知識類型課程的教學(xué)規(guī)律并大膽改造教學(xué)“常規(guī)”

有些課程學(xué)生學(xué)起來特別困難，如中學(xué)的數(shù)學(xué)、英語等，學(xué)生為了這兩門課上補習(xí)學(xué)校的最多，語文課程的學(xué)業(yè)水平想提高很多其實也不容易，按道理說也是一門難學(xué)的課程，但是，因為它是母語課程，與生活最貼近，所以學(xué)生不把它當(dāng)作是學(xué)業(yè)特別困難的一門課程。所謂難學(xué)的課程，實際上是學(xué)業(yè)負擔(dān)和壓力偏重的課程，而為什么這些課程學(xué)業(yè)負擔(dān)重而哪些課程的學(xué)業(yè)負擔(dān)不重或表現(xiàn)為不重呢？我們作為教師，有多少人認真研究過這個原因呢？不同知識基礎(chǔ)上的不同課程的相通和不同的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)方式和教授策略應(yīng)該有哪些值得探討的地方呢？平時，教師們總是囿于自己的那個所謂學(xué)科的小圈子，既不做本“學(xué)科”學(xué)與教的基本規(guī)律研究，更不做與其他“學(xué)科”教學(xué)規(guī)律的比較研究，結(jié)果學(xué)生學(xué)習(xí)什么課程的什么困難表現(xiàn)在哪里都無從說起，這種狀況怎么不給學(xué)生增添學(xué)業(yè)負擔(dān)和壓力呢？

我們主張，把現(xiàn)在中小學(xué)里不管是否升學(xué)考試科目的所有課程按照世界通行的知識分類的三大門類歸類，并進行一番學(xué)習(xí)與教授規(guī)律的比較研究，然后得出一個結(jié)論來——只有符合不同知識和課程學(xué)習(xí)的不同規(guī)律的教學(xué)行為才不至于給學(xué)生釀造過重不合理的學(xué)業(yè)負擔(dān)，不同的課程的所謂教學(xué)常規(guī)中其實有很多是需要大膽顛覆和改造的。

我們讓學(xué)生學(xué)習(xí)自然知識，一是為了傳播和運用自然科學(xué)和技術(shù)，增強人類征服自然的力量，提高生產(chǎn)能力和生活質(zhì)量，二是為了理智訓(xùn)練和修養(yǎng)。在自然課程中，課程內(nèi)容主要表現(xiàn)為基本的科學(xué)事實以及從中提煉和概括出來的概念、命題、原理、法則和公式等。自然課程的編排方式一般是順乎自然科學(xué)知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，運用專門的科學(xué)語言由古到今、由淺入深編排，并且采取學(xué)習(xí)者可以接受的表述方式，符合學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)和心理發(fā)展特征，即學(xué)科邏輯與心理邏輯統(tǒng)一原則。自然課程經(jīng)歷了長期的施加過重學(xué)習(xí)負擔(dān)的分科課程模式，但是，當(dāng)今和今后必然要向綜合化方向發(fā)展。長期的講授教學(xué)方式使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)途徑過于單一化，學(xué)習(xí)過程枯燥低效而且需要更大量的意志努力去支撐，那么，增強實驗環(huán)節(jié)和實驗教學(xué)，運用探索發(fā)現(xiàn)法模式和合作學(xué)習(xí)模式，模擬自然科學(xué)發(fā)現(xiàn)和自然知識產(chǎn)生的過程，則非常有利于緩解學(xué)習(xí)壓力和困難，激發(fā)學(xué)習(xí)過程中情感需要和理性力量，提高教學(xué)質(zhì)量。

編制、教授和學(xué)習(xí)社會知識課程的目標(biāo)就與自然知識課程的目標(biāo)完全不同——即通過社會知識的傳播，培養(yǎng)學(xué)生基本的社會意識和社會生活能力，成為社會的合格公民。社會課程的內(nèi)容主要是社會理想、社會結(jié)構(gòu)、社會制度和社會生活方式，它們一般通過一些基本的范疇、命題、結(jié)論或行為規(guī)則而呈現(xiàn)出來。社會課程內(nèi)容不宜采用自然課程及其教材的編排方式，不宜圍繞著知識的傳遞、理解、掌握和探究來進行，更不宜模擬社會問題研究的方式，這些都是違背規(guī)律而且增加學(xué)業(yè)負擔(dān)并且無法取得教育效果的方式，而應(yīng)該圍繞著指導(dǎo)學(xué)生個體在不同年齡階段參與不同范圍和性質(zhì)的社會實際生活來進行，包括家庭生活、班集體生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活，等等，圍繞著這些社會生活來組織課程內(nèi)容和知識主題。我們曾經(jīng)長期采用分科的社會課程模式，如政治、經(jīng)濟、法律、國防、環(huán)保、人口……，受自然知識分科教學(xué)的影響，既不符合社會知識和課程教學(xué)的實際，也無端地在社會知識領(lǐng)域給學(xué)生增加了大量的概念、命題和原理的記憶、理解負擔(dān)和閉卷測驗的壓力，與社會知識課程的真正目標(biāo)南轅北轍。為什么不策劃綜合社會實踐活動并引導(dǎo)學(xué)生去模擬或?qū)嵉貐⑴c社會生活，從而培養(yǎng)其社會生活意識和能力呢？為什么不結(jié)合地方和學(xué)校實際開發(fā)地方和學(xué)校課程去教育學(xué)生學(xué)會做社會的合格公民卻要強迫其死記硬背死教條，摧殘其身心并扭曲其價值觀而后卻不能擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任呢？我們通常的文科課程教學(xué)之所以不受學(xué)生、家長和社會的歡迎，不切實際卻又迫使學(xué)生死記硬背、囫圇吞棗，讓學(xué)生叫苦不迭，讓教師誨人也倦，個中的原因特別需要深刻反省，而且還要加快改革的步伐。

人文課程的目標(biāo)在于喚醒和引導(dǎo)潛藏在學(xué)生個體身上的人文需要，向他們傳遞一定的人文知識，培養(yǎng)他們對于自己、他人和環(huán)境的人文理解與人文關(guān)懷的意識和能力，促使他們樹立高尚的人文理想、情操和信念，成為一個真正的人，而不僅僅是屬于某個社會的某個主導(dǎo)價值觀念下的好公民或勞動能手。人文課程的內(nèi)容應(yīng)該主要是人文知識，是思想家們留給我們的有關(guān)人生意義的論述、表達、反思、探索和疑問，能夠直接幫助人認識和理解人生意義，所以，人文課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該突出典型化、個性化和生活化的尺度，選擇典型的問題、故事、文學(xué)和藝術(shù)形象、生活經(jīng)驗，等等，例如，“我是誰”就是人一輩子都要思索的問題，促進對它的思考遠遠比給予答案更為重要。人文課程的教學(xué)最忌諱灌輸和絕對化，忌諱結(jié)論、命題和教條，它需要真誠、敞亮、開放和自由的討論、交流、甚至爭辯，一切戴著假面具虛偽而又強制的權(quán)威式教學(xué)不僅施加學(xué)生精神和思想負擔(dān)，不受歡迎，而且必然招致其強烈的抵觸和反叛，所以，把體驗、移情、理解、對話、反思和批判引入教學(xué)中作為基本的環(huán)節(jié)，讓人文知識充分地熏染和陶冶學(xué)生，必然會構(gòu)造出我們期望的人文化的課堂生活和學(xué)生的幸福人生，讓人文知識的學(xué)習(xí)不成其為學(xué)業(yè)負擔(dān)，而是其他方面產(chǎn)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)的消釋劑，也是一種別有情趣的精神漫游和生命歷程。

站在為學(xué)生緩解學(xué)業(yè)負擔(dān)壓力的立場上，我們教師至少應(yīng)該在道義上擔(dān)當(dāng)上述責(zé)任，當(dāng)然，也要教導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)會承擔(dān)時代賦予他們的學(xué)習(xí)責(zé)任，并且努力創(chuàng)造有利于緩解負擔(dān)壓力的班級和學(xué)校群體輿論和心理力量，包括教師自己就要對學(xué)業(yè)負擔(dān)問題緩解的遠景充滿信心，盡快率先走出“減負”誤區(qū)。走出誤區(qū)之后，則需要往更高的境界引領(lǐng)一下方向，所以，我們重申：“減負”和“愉快教育”都是缺乏理性和較高層面價值追求的兩個教育口號，比較庸俗，要慎重對待；教育教學(xué)不能不追求價值，要引導(dǎo)學(xué)生確立正確的學(xué)業(yè)苦樂觀、勞動價值觀和人生價值觀，追求教育過程中的真善美價值，反對假惡丑的教育行為，倡導(dǎo)比較詩性化的“幸福教育”，特別是把握其精神實質(zhì)，牢記道義上的三條教育準(zhǔn)則——

教育是為學(xué)生創(chuàng)造幸福而不是釀造痛苦的；

教育如果不能夠為學(xué)生創(chuàng)造幸福就要盡量避免為其釀造痛苦；

教育如果避免不了痛苦，那么這痛苦就必須是學(xué)生自覺自愿承受并且是有利于其身心發(fā)展的。

（主要參考文獻：拙著《學(xué)業(yè)負擔(dān)問題研究——從事實到價值的判斷與反思》，武漢，華中師范大學(xué)出版社，2008年9月第一版。）

責(zé)任編輯 廖 林