農(nóng)村九年一貫制學(xué)校銜接管理的思考

吳泉秀

九年一貫制學(xué)校產(chǎn)生于上世紀(jì)九十年代中期，近五年漸及高峰。從其形成緣由看，大致可分兩類：一類是新建型，一類是組建型。前者基本集中在城市，數(shù)量少，其特點是超前規(guī)劃，一步到位；后者也稱“合并型”，基本集中在農(nóng)村，數(shù)量大，其特點是形勢使然，“并”中求進。創(chuàng)辦一貫制學(xué)校的最大目的是可以充分整合學(xué)校物質(zhì)及人力資源，而辦好一貫制學(xué)校的最大問題是解決中小學(xué)銜接管理。本文試就此問題談幾點思考。

統(tǒng)分結(jié)合，探索中小學(xué)教育教學(xué)管理有效銜接

考量目前一貫制學(xué)校的管理模式，似乎也沒有什么科學(xué)權(quán)威的定論。從基本模式來看，大致有三種：一是“統(tǒng)一式”，徹底打破原中小學(xué)界限，實行“緊密型管理”，條線專管，一統(tǒng)到底；二是“分開式”，小學(xué)管小學(xué)，中學(xué)管中學(xué)，基本獨立：三是“統(tǒng)分式”，把學(xué)校分成中、小學(xué)兩部，實行相對的“松散型管理”，有的統(tǒng)一，有的分開，統(tǒng)分結(jié)合。其中第二種模式失卻了“合并”的本意，基本可以拋棄。第一、三種均有較為成功的實例，但也無孰優(yōu)孰劣的結(jié)論。就實踐來看，“統(tǒng)分式”是運用比較多的管理模式?！敖y(tǒng)分結(jié)合”管理模式既考慮了小學(xué)與初中不同的教育特性，又立足一貫制學(xué)校的“一校性”，能統(tǒng)即統(tǒng)，不統(tǒng)即分。把具有共性的工作放在一起統(tǒng)一管理，如統(tǒng)一校名、統(tǒng)一基本規(guī)章制度、統(tǒng)一財務(wù)管理、統(tǒng)一工作安排、統(tǒng)一后勤管理等；把個性的工作分開管理，如教學(xué)教研、教學(xué)評價、職稱評定和教學(xué)常規(guī)工作等。把學(xué)校視為一個整體，實行一種整體規(guī)劃下的“分”工，每一條線從小學(xué)到初中分別安排1～2位校級領(lǐng)導(dǎo)直接分管。同時某一條線、某方面的工作雖然是部分，但又是相對統(tǒng)一的整體。所以“統(tǒng)分管理模式”是一種在整體為主基礎(chǔ)上有“統(tǒng)”有“分”，“統(tǒng)”中有“分”，“分”中有“統(tǒng)”，“統(tǒng)分”有機結(jié)合，相互交叉，共同圍繞辦學(xué)目標(biāo)進行管理的模式。

合理流動，探索中小學(xué)人力資源優(yōu)化銜接

師資的合理調(diào)配和使用在一般學(xué)校僅局限于執(zhí)教學(xué)科或事務(wù)崗位的變化，其他更深層次的崗位變動很難實施。一些規(guī)模較大含有隸屬完村小的中心小學(xué)尚可以進行中心校與完村小之間的一定區(qū)域的工作地點輪動變化，而一貫制學(xué)校由中小學(xué)合并而成，在統(tǒng)分模式管理下，教師間的各類活動都變成校內(nèi)活動，中小學(xué)教師之間的合理流動變得可行。

合并而成的一貫制學(xué)校，因為部門的重組、崗位設(shè)置壓縮、班級優(yōu)化設(shè)置等因素，人力資源肯定會變得富余，人才引入機制也會相對靈活，所以有必要對學(xué)校人力資源進行合理的優(yōu)化組合。

1、富余人員，擇崗而聘。組建前的原中小學(xué)，特別是原小學(xué)往往已經(jīng)歷過所屬完小、村小、教學(xué)點的撤并，組建后因為生源減少、班級重組、部門重組等因素，人員編制明顯富余，這些因新學(xué)校組建而形成的“富余人員”，需要妥善安排，有的仍需安排在一線教學(xué)，但視情況適當(dāng)減少一些工作量，有的需要“擇崗而聘”，安排到新的崗位。

2、教師招聘，靈活機動?，F(xiàn)行教師招聘制度都涉及一個硬性指標(biāo)，即“學(xué)歷達標(biāo)”。而一貫制學(xué)校在這方面有一個特例：在需要的時候，可以用小學(xué)編制招聘一名大專學(xué)歷的教師到中學(xué)部任教，用缺編的中學(xué)編制招聘一名本科的教師到超編的小學(xué)部任教，因為這是在一所學(xué)校內(nèi)，待這些老師學(xué)歷達標(biāo)后，可根據(jù)自己的意愿和學(xué)校的需要選擇在小學(xué)或者初中任教。

3、中小學(xué)教師合理調(diào)劑。搞好中小學(xué)教育教學(xué)銜接，還有一條更直接的途徑，就是打破中小學(xué)界限，實現(xiàn)教師的輪崗換位，相互流動，優(yōu)化師資配置，形成能上能下用人機制。但從弊端來看，存在一些矛盾，一是教師資格認(rèn)定問題；二是教師職稱評定問題；三是涉及教師的心理狀態(tài)問題。從現(xiàn)有的實踐經(jīng)驗來看，應(yīng)當(dāng)考慮以下一些問題：一是在需要的時候，可以抽調(diào)部分業(yè)務(wù)能力強、素質(zhì)高的小學(xué)教師到初中學(xué)科任教，但忌過多地抽調(diào)；二是初中教師抽調(diào)到小學(xué)任教要慎重，特別是對一些因教學(xué)能力不足而調(diào)劑到小學(xué)者，要充分與之溝通，做好前期宣傳動員和輿論導(dǎo)向工作，避免產(chǎn)生負(fù)面作用；三是調(diào)劑要結(jié)合學(xué)科性質(zhì)，比如小學(xué)到初中可先選擇語文、數(shù)學(xué)，初中到小學(xué)者先從英語、信息技術(shù)入手?？傊行W(xué)教師的合理調(diào)劑一定要結(jié)合學(xué)校實際，結(jié)合教師實際，目的是盤活學(xué)校人力資源，使人才優(yōu)勢得到充分發(fā)揮。

人文溝通，探索中小學(xué)教師群體之間的和諧銜接

“組建”型一貫制學(xué)校絕不是簡單地把“幾塊牌子合成一塊”“幾個校長變成一個”等等形式上的合并，關(guān)鍵是“教師群體”的融合。事實上，單是在一所學(xué)校內(nèi)，尚有可能存在不同的“教師群體”，何況，幾所學(xué)校合并而成。合并后，教師的外在角色一下子轉(zhuǎn)變了，但教師的心理角色轉(zhuǎn)換卻并不那么容易。這一切都需要管理者切實以人為本，注重人文關(guān)懷，實現(xiàn)教師群體之間、個體之間的和諧相處。

1、防止優(yōu)越感?！耙回炛啤鄙趸蚬谝浴皩嶒灐眱勺?，并非表示學(xué)校等級上升了，待遇要提高了，地位變優(yōu)越了，這只是學(xué)校辦學(xué)模式的一種改變。謹(jǐn)防優(yōu)越感對于教師如此，對于管理者更如此。

2、融解失落感。在現(xiàn)實生活中，說到“合并”，很多人會習(xí)慣性地將其與經(jīng)濟、企業(yè)聯(lián)系起來，習(xí)慣地聯(lián)想到“合并”的一些近義詞：兼并、吞并、破產(chǎn)、收購……在這種意識的孕育下，“合并體”內(nèi)的成員產(chǎn)生心理變化也就正常了?！昂喜⒔M建型”一貫制學(xué)校教師的失落感往往產(chǎn)生于所謂的“被合并”一方，比如被搬遷的一方、規(guī)模較小的一方，或者是小學(xué)方。這種失落感如果得不到有效的融解，勢必會對工作產(chǎn)生影響，比如工作熱情減退、動力消退、信心缺失等。

3、提高和諧度。融解失落感要從營造和諧度人手。和諧校園的構(gòu)建有五個要素：人、事、物、景、情，其中人的和諧是關(guān)鍵，事的和諧是核心，物的和諧是保障，景的和諧是窗口，情的和諧是基礎(chǔ)。營造和諧校園，要建設(shè)一支和諧的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子，堅持剛性制度與人性化管理的和諧統(tǒng)一，堅持把教師發(fā)展當(dāng)要務(wù)，盡一切可能為教師成長搭建平臺，堅持師德師風(fēng)建設(shè)，培育“比事業(yè)、樹正氣、鎮(zhèn)邪氣”的校風(fēng)，堅持和諧人際關(guān)系的宣揚，注重對教師工作、生活上的人文關(guān)懷。營造人際和諧度需要的不只是待遇，很多時候往往體現(xiàn)在一些人文細(xì)節(jié)上：一次慰問、一個表情、一份禮物、一句問候、一項活動、一回談話……需要的是以人為本，用法規(guī)距、用情澆灌、用心溝通，建立教師真正意義上的“團結(jié)體”。

整體序化，探索中小學(xué)德育全程銜接

對于合并以后成立的一貫制學(xué)校，在完成圍墻拆除之后，意味著原本獨立的、相對缺乏交流的兩所學(xué)校成了“一家”，中小學(xué)生之間的接觸變得便利頻繁，相互之間的影響變得更加直接和便捷。這種影響有利有弊，管理到位，則相互促進；教育失當(dāng)，則相互干擾。處于磨合期的一貫制學(xué)校，德育不僅是重中之

重，更需要整體謀劃，突出“序列化”，綜合治理。

1、德育整體序列化。德育實效性差的一個主要原因是德育工作不分層次，搞運動式、一刀切，不講序列，這其實是違背人的成長規(guī)律的。一貫制學(xué)校德育管理尤其要研究這個“序”，揭示這個“序”，并按這個“序”安排德育內(nèi)容，包括年齡層次的序列化、德育內(nèi)容的序列化、時間跨度的序列化、空間跨度的序列化、德育目標(biāo)的序列化。

2、假期(尤其是暑假)監(jiān)管銜接。由于一般小學(xué)和初中的相對獨立性，每年的暑假時段，小學(xué)在期末將畢業(yè)生名冊或者進一步將畢業(yè)生送到所屬初中以后，事實上已經(jīng)完成“使命”，基本放棄管理了。而初中學(xué)校除了在上學(xué)期末接受名冊或者匆匆一覽之外，尚沒有實際意義的接觸，尤其在分班、任課老師配備未到位的情況下，暑假里的六年級學(xué)生往往容易成為雙方管理的“盲點”，一些品行頑劣的學(xué)生很容易在這期間發(fā)生思想和行為上的裂變，一些偶發(fā)事件也容易發(fā)生。而一貫制學(xué)校的優(yōu)越性就是雙方管理者與教育者都應(yīng)當(dāng)毫無借口地承擔(dān)起這一時段的管理責(zé)任。

教研聯(lián)動，探索中小學(xué)操堂教學(xué)對口銜接

相對而言，小學(xué)課堂教學(xué)活潑生動，容量小，在傳授知識的同時更注重學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培養(yǎng)；中學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容多，容量大，學(xué)習(xí)的功利色彩相對較重。我們要在課堂教學(xué)方面做好銜接，就需要小學(xué)和初中的教師多進行聽課交流，進行有機融合。解決這一問題有效的途徑之一是建立中小學(xué)校本教研聯(lián)動機制，讓教師們切身感受中小學(xué)課堂教學(xué)的不同特點，取長補短，實現(xiàn)中小學(xué)課堂的“無縫對接”?！敖萄新?lián)動”就是以學(xué)科教研組為基本單位，開展中小學(xué)學(xué)科教師共同參與的校本教研活動，可以通過跨段聽課、上課、評課、學(xué)科組定期交流、專題座談、自發(fā)性跨年段聽課、舉辦教學(xué)開放活動等形式來實現(xiàn)中小學(xué)課堂教學(xué)的相互適應(yīng)和有效銜接。

搞好中小學(xué)銜接教育，關(guān)鍵是通過師與生、教與學(xué)提前進行全范圍、多層次的相互了解、相互適應(yīng)，把“突變”變成“漸變”，在“漸變”中順利完成小學(xué)升初中的銜接過渡。

農(nóng)村辦“組建型”九年一貫制學(xué)校是在農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展進程中自然的結(jié)果，是發(fā)展農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源的有效嘗試，但“組建”容易“銜接”難，我們需要更多的實踐探索和理性思考。