“培養(yǎng)—研究型學(xué)校”內(nèi)涵釋要（上）

洪　明

未來學(xué)校到底是什么樣子，優(yōu)質(zhì)示范學(xué)校究竟要如何發(fā)展、向何處發(fā)展，這是每位關(guān)心教育的人士不得不思考的問題。北京十一學(xué)校根據(jù)學(xué)校自身發(fā)展經(jīng)驗以及未來發(fā)展趨勢，提出了建設(shè)“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！睒?gòu)想，并積極開展實踐。所謂“培養(yǎng)—研究型學(xué)校”就是在總結(jié)目前學(xué)校發(fā)展若干理論基礎(chǔ)上的一種新型學(xué)校發(fā)展觀：其核心是有效解決學(xué)校發(fā)展中的“培養(yǎng)”與“研究”的關(guān)系問題，以“培養(yǎng)”規(guī)范“研究”，以“研究”促進(jìn)“培養(yǎng)”，最終解決學(xué)校發(fā)展中的基本矛盾，大力提升教育生產(chǎn)力。“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！睒?gòu)想的提出，不僅希望解決基礎(chǔ)教育學(xué)校（尤其是優(yōu)質(zhì)學(xué)校）的發(fā)展問題，還希望建立教育研究與教育實踐雙贏的平臺，解決長期以來教育理論與實際的分離問題，促進(jìn)教育事業(yè)的繁榮。

一、構(gòu)建“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！笔且罁?jù)優(yōu)質(zhì)學(xué)校“科研興?！被窘?jīng)驗的反思和未來發(fā)展現(xiàn)實需求而提出的

相對于其他學(xué)校發(fā)展理論來說，構(gòu)建“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！笔俏覈容^純粹的基于基礎(chǔ)學(xué)校自身發(fā)展需求而提出的學(xué)校發(fā)展思想，是北京十一學(xué)?！@所改革名校的一項“發(fā)明創(chuàng)造”。20世紀(jì)90年代以來，北京十一學(xué)校進(jìn)入了跨越式發(fā)展的快車道，借助辦學(xué)體制改革，學(xué)校開創(chuàng)了“國有民辦”的辦學(xué)模式，擁有了自主發(fā)展的決定權(quán)，一定程度上解決了財力和辦學(xué)自主權(quán)問題。在保證升學(xué)、競賽等“輸送”型[1]指標(biāo)持續(xù)增長情況下，學(xué)校將追求高水平、高品位、高質(zhì)量作為發(fā)展的主要任務(wù)，下大力氣提高教師教學(xué)水平，不斷完善課程結(jié)構(gòu)，逐步摸索更加適合學(xué)生發(fā)展的教育模式。在這個過程中學(xué)校不斷進(jìn)行制度創(chuàng)新，提升組織更新能力，探索“科研興校”的道路。為提升學(xué)校研究功能，學(xué)校首先大力借助于外力，通過外力找準(zhǔn)研究的突破口和制約學(xué)校發(fā)展的瓶頸。為此，學(xué)校與北京師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、北京市教育學(xué)院、北京市教科院等單位建立密切合作關(guān)系，通過外力引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展。尤其是與北京師范大學(xué)建立了戰(zhàn)略合作關(guān)系，開辦了全國首批教師研究生課程班，大力引進(jìn)研究生以上學(xué)歷畢業(yè)生作為教師，大力引進(jìn)外來優(yōu)秀骨干教師、學(xué)科帶頭人，主動承擔(dān)北師大等單位的教育教學(xué)研究課題，主動向北京市哲社辦、中央教科所、中國教育學(xué)會等單位申請課題，依托高校強大學(xué)術(shù)背景，大興科研之風(fēng)。圍繞辦學(xué)過程中的基本矛盾，學(xué)校先后提出了突破學(xué)校發(fā)展的若干課題（問題），如分層教學(xué)、主體性德育、主體性文化建設(shè)、“四環(huán)節(jié)”教學(xué)、學(xué)?！吧鐣n程”、信息技術(shù)與學(xué)科課程整合、“二四”課程實驗等。通過這些努力，學(xué)校的教育科研實現(xiàn)了從宏觀到微觀，由點到面，逐步深入態(tài)勢；通過教育科研營造濃厚的研究氛圍，逐步引領(lǐng)教師走進(jìn)研究狀態(tài)之中，逐步形成“人人有課題”、“人人爭當(dāng)研究型教師”的學(xué)校研究文化。通過這些努力，教師教學(xué)科研的積極性不斷提升，成果十分豐富。以主體性課堂為例，從２００５年３月到２００７年９月，十一學(xué)校共舉辦主體性課堂展示活動７次，共推出了３６９節(jié)公開課，２６３人參與了展示，占專職教師的８５％；“四環(huán)節(jié)”教學(xué)實驗是一項難度大但一直在探索的，旨在提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率和主體性學(xué)習(xí)能力的教改實驗，已取得了階段性成果。

可以說，借助外部力量，極大地提高了學(xué)校教師隊伍的研究意識和研究水平，積累了學(xué)校寶貴的教研成果，也初步形成了一整套獨具特色的“教學(xué)—研究”文化。盡管如此，但學(xué)校仍然感到，這些成果僅僅是初步的、淺層次的，其中還有許多問題沒有很好地解決，諸如：已有的教研成果數(shù)量雖然可觀，但質(zhì)量可以說良莠不齊；部分教師走上了研究型教師行列，但還有眾多教師徘徊在經(jīng)驗性和研究型邊緣，許多教師的教育觀念依然停留在輸送、升學(xué)、應(yīng)試上；借助外力，我們與外部合作開展研究的水平提高了，但獨立開展適合自身發(fā)展的研究尚顯不足；更為重要的是，在教師研究過程中，許多深層性問題沒有解決，諸如，教學(xué)與科研關(guān)系問題、基礎(chǔ)學(xué)校教研性質(zhì)與方法問題、教學(xué)科研的管理問題，等等。因此，北京十一學(xué)校（包括類似學(xué)校）雖然已經(jīng)開始邁入研究型學(xué)校的門檻，但還不能算作一個真正高水平的、世界一流的學(xué)校，還需要提出一個更加明晰而富有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)?？梢哉f，“培養(yǎng)—研究型學(xué)校”構(gòu)想的提出，既是對過去那種“科研興校”思想的繼承與反思，更是對未來理想學(xué)校地大膽探求。

二、構(gòu)建“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！笔沁m應(yīng)現(xiàn)代優(yōu)質(zhì)學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)變化的必然選擇

功能決定要素，要素也決定著功能。北京十一學(xué)校以及類似的優(yōu)質(zhì)學(xué)校在發(fā)展中，從來都是立足于建設(shè)一所偉大的學(xué)校這樣一個目標(biāo)，如此定位決定我們必須努力建設(shè)一支優(yōu)秀人才隊伍；反過來，優(yōu)秀人才隊伍的逐步形成，也促使了學(xué)校不斷明確自己的未來定位，尋找更加準(zhǔn)確而清晰的戰(zhàn)略目標(biāo)?！芭囵B(yǎng)—研究型學(xué)校”的提出正是現(xiàn)代優(yōu)質(zhì)學(xué)校人才隊伍素質(zhì)變化的結(jié)果。

北京十一學(xué)校與其他城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校相似，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)變化都是從優(yōu)秀人才引進(jìn)開始的，特別是一批批優(yōu)秀碩士、博士和各地優(yōu)秀教師的引進(jìn)，改變了學(xué)校人才結(jié)構(gòu)，引起了學(xué)校對管理和發(fā)展定位的新思考。十多年前，當(dāng)碩士對于中小學(xué)來說還是非常稀罕之物的時候，北京十一學(xué)校就與高等院校聯(lián)合舉辦碩士課程班，開創(chuàng)了基礎(chǔ)教育主動進(jìn)行“高層”人才培養(yǎng)之先河，也促進(jìn)越來越多的碩士走進(jìn)了基礎(chǔ)教育學(xué)校。2004年，首批博士進(jìn)入北京十一學(xué)校，又開啟了中國博士進(jìn)中學(xué)的先例。到目前為止十一學(xué)校博士已經(jīng)達(dá)到近30人的規(guī)模，占整個教師隊伍的10%，連同碩士約占整個教師隊伍的50%。與北京十一學(xué)校類似，人民大學(xué)附中、首都師范大學(xué)附中以及上海、廣東等發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校也不斷引進(jìn)博士等優(yōu)質(zhì)人才，并形成一定規(guī)模。碩士，尤其是博士進(jìn)中學(xué)，在基礎(chǔ)教育界乃至整個教育界都引起很大的轟動。肯定者有之，質(zhì)疑者也很多，人們首先要問的是：博士這樣高素質(zhì)人才進(jìn)入中小學(xué)，是否存在人才高消費問題，是否會造成人才的浪費。這種擔(dān)心是有道理的，但這種擔(dān)心也反映出一個問題，那就是許多人對基礎(chǔ)教育的理解還停留在原來的水平，這既輕視了基礎(chǔ)教育的意義，更反映了這些人依然把基礎(chǔ)教育停留在原來的“輸送”型水平。正如人大附中劉彭芝校長所言，“如果說，博士進(jìn)中學(xué)是人才浪費，這就低估了基礎(chǔ)教育的潛力和價值”，“基礎(chǔ)教育不僅決定著一個民族素質(zhì)的高低，而且是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)、走向社會的關(guān)鍵階段，與大學(xué)相比，中學(xué)尤其是高中階段，更是學(xué)生學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練和養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，更需要好教師來示范和引領(lǐng)。而當(dāng)前在我國，博士進(jìn)中學(xué)，不是太多，而是太少了！”[2]博士進(jìn)中學(xué)的意義先且不論，就其對中小學(xué)管理和未來發(fā)展定位而言其積極意義是非常巨大的，必將在更高層次上推動中小學(xué)的變革，使得基礎(chǔ)教育學(xué)校重新尋找未來發(fā)展目標(biāo)。原因有二：其一，以博士、碩士為代表的高素質(zhì)人才進(jìn)入基礎(chǔ)教育學(xué)校，并達(dá)到一定比例時，必將逐漸改變教師的思維方式、價值觀念和工作方式，他們的研究潛質(zhì)、專業(yè)方法與研究成果與現(xiàn)有經(jīng)驗性教師的優(yōu)勢相結(jié)合，比較容易在基礎(chǔ)教育中產(chǎn)生新的生產(chǎn)力；其二，這些人才進(jìn)入基礎(chǔ)教育學(xué)校，也勢必需要改變傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育功能定位，勢必促使校長在人才使用與管理方面下工夫，要讓人才留住，最大措施就是發(fā)揮他們的優(yōu)勢，實現(xiàn)他們的價值?！芭囵B(yǎng)—研究型學(xué)校”的提出，正是與優(yōu)質(zhì)學(xué)校人才結(jié)構(gòu)變化相呼應(yīng)的結(jié)果。

當(dāng)然，除了碩士、博士之外，隨著教師流動的放開，優(yōu)質(zhì)學(xué)校近些年還吸引了各地優(yōu)秀教師，特別是一些教學(xué)經(jīng)驗豐富、研究能力強的高級、特級教師。他們的到來，既充實了學(xué)校的教學(xué)水平，也提高了學(xué)校的研究能力。更為重要的是，近些年，隨著辦學(xué)體制的不斷發(fā)展，對校長負(fù)責(zé)制的不斷摸索，我國基礎(chǔ)教育界已經(jīng)誕生了一批比較知名的研究型校長，甚至還出現(xiàn)了一些教育家校長，他們有經(jīng)驗、有成就、有思想、有理想、有熱情，對推動未來學(xué)校的深層變革起到了關(guān)鍵作用。相信大批的碩士、博士、特級教師、研究型校長、教育家校長，在基礎(chǔ)教育學(xué)校的聚集，必將發(fā)揮聚合效應(yīng)，必將催生“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！钡恼Q生。

三、構(gòu)建“培養(yǎng)—研究型學(xué)校”是對目前學(xué)校發(fā)展若干理論的總結(jié)與提煉

改革開放以來，探索學(xué)校發(fā)展與創(chuàng)新的理論與實踐在我國不斷出現(xiàn)，諸如創(chuàng)新型學(xué)校、研究型學(xué)校、學(xué)習(xí)型學(xué)校等。從總體上看，這些理論具有一個共同特點：大體上都不是直接基于基礎(chǔ)教育學(xué)校自身發(fā)展需要而提出的，而是基于外部某些理論而塑造的；提出理論者基本不是教育實踐者，而是外部某些專家。這些理論固然對我們提出的“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！钡臉?gòu)想很有啟發(fā)，但其局限性也是明顯的。就是由于理論的外部性和表述的復(fù)雜性而導(dǎo)致的針對性不夠，還不能完全解決基礎(chǔ)教育學(xué)校的根本問題，特別是一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的今后發(fā)展問題。優(yōu)質(zhì)學(xué)校有必要、也有能力根據(jù)自己的辦學(xué)問題而設(shè)計提出適合自己的發(fā)展理念。下面以創(chuàng)新型學(xué)校理論和學(xué)習(xí)型學(xué)校理論為例來簡單說明。

創(chuàng)新型學(xué)校理論，這是20世紀(jì)末知識經(jīng)濟背景下，為適應(yīng)建設(shè)創(chuàng)新國家基礎(chǔ)上而提出的學(xué)校發(fā)展思想，特別是江澤民同志關(guān)于知識經(jīng)濟與創(chuàng)新型國家方面的論述，成為創(chuàng)新教育乃至創(chuàng)新型學(xué)校發(fā)展的理論基礎(chǔ)。該理論要求學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)和價值取向上重在培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實踐能力的創(chuàng)新型人才，主要途徑在于要求學(xué)校改變重知輕能、分?jǐn)?shù)至上等應(yīng)試弊端。從本質(zhì)來看，創(chuàng)新教育是素質(zhì)教育的具體化和深入化，是統(tǒng)攝整個教育全局的教育發(fā)展的價值追求，是教育功能上的重新定位；創(chuàng)新教育并不簡單地否棄知識教育，而是著眼于創(chuàng)新，力圖改造知識教育——從內(nèi)容到方法、從時機到效果；創(chuàng)造型人才培養(yǎng)是創(chuàng)新教育的重要目標(biāo)，因而與個性教育有著共通之處，不能把創(chuàng)新教育簡單地理解為創(chuàng)造技能教育。[3]就具體措施來說，主要要求學(xué)校在教育實踐中“創(chuàng)設(shè)良好的創(chuàng)新教育環(huán)境和氛圍”。創(chuàng)新教育理念還認(rèn)為，“一個學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)風(fēng)、學(xué)術(shù)氣氛及管理體制等都對學(xué)生創(chuàng)新意識的形成及創(chuàng)新能力的提高具有很重要的作用?！盵4]所以說，創(chuàng)新教育作為一種教育理念來說討論得轟轟烈烈，但作為學(xué)校組織變革和具體實施來說，卻是冷冷清清，學(xué)者們大多喜好直接論述創(chuàng)新型學(xué)校理論，而很難拿出什么得力的東西。對于基礎(chǔ)教育學(xué)校來說，除了讓我們更加“知曉”基礎(chǔ)教育是教育創(chuàng)新和人才創(chuàng)新的基礎(chǔ)、學(xué)校要主動承擔(dān)教育創(chuàng)新職責(zé)、必須變革我們的教育價值觀、摒棄“應(yīng)試教育”、將培養(yǎng)具有實踐精神和創(chuàng)新能力的人才為根本目標(biāo)之外，學(xué)校所獲得的有價值的東西所剩了了，特別是如何以學(xué)校組織變革促進(jìn)創(chuàng)新學(xué)校生成等問題。

21世紀(jì)以來，學(xué)習(xí)型學(xué)校在教育研究和實踐中產(chǎn)生了很大的影響。學(xué)習(xí)型學(xué)校為基礎(chǔ)教育學(xué)校提供了豐富的理論依據(jù)和政策依據(jù)。學(xué)習(xí)型學(xué)校在理論上來源于西方學(xué)習(xí)型組織理論。學(xué)習(xí)型組織（learning organization）這一概念最早是由美國哈佛大學(xué)佛睿思特教授在1965年《企業(yè)的新設(shè)計》一文中首先提出的。他運用系統(tǒng)動力學(xué)的原理構(gòu)想出了學(xué)習(xí)型組織的一些基本特征：組織結(jié)構(gòu)扁平化、組織信息化、組織更具有開放性、組織不斷學(xué)習(xí)、不斷調(diào)整組織內(nèi)部的結(jié)構(gòu)關(guān)系等等，但這種設(shè)想當(dāng)時并未形成一種理論。后來他的學(xué)生美國學(xué)者彼得?圣吉（Peter M﹒Senge）發(fā)展了其師的觀點并經(jīng)過總結(jié)提煉，于1990年出版了《第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)》。圣吉在書中系統(tǒng)地闡述了一種新型的、宏觀的組織管理理論——學(xué)習(xí)型組織管理理論，其主要內(nèi)容分為以下五個方面。自我超越：指深入了解自己的愿望，擴展自己的能力，實現(xiàn)愿景。建立共同愿景：指組織及成員的共同目標(biāo)與價值觀。改善心智模式：指改善人的長期形成的心理定勢或者說是人的心理素質(zhì)和思維方式。團(tuán)隊學(xué)習(xí)：現(xiàn)代學(xué)習(xí)的基本單位是組織不是個人。系統(tǒng)思考：是指人要整體地、聯(lián)系地而不是表面地、單一地思考問題。通過這些努力，使得學(xué)習(xí)型組織成為“一個促使人們不斷發(fā)現(xiàn)自己如何造成目前處境，以及如何能夠加以改變的地方”。[5]

學(xué)習(xí)型學(xué)校理論正是演繹學(xué)習(xí)型組織理論基礎(chǔ)上的結(jié)果。關(guān)于學(xué)習(xí)型學(xué)校的定義很多?；舻抡J(rèn)為，學(xué)習(xí)型學(xué)校就是“教職員工一起學(xué)習(xí)，共同致力于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績”，它包含了五個維度：共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)；共同價值觀和愿景；共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用；支持性條件；共享的個人實踐。[6]我國學(xué)者的解釋可能更易于讓我們理解，“學(xué)習(xí)型學(xué)校是指通過營造促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好環(huán)境和氛圍，支持和鼓勵師生員工開展學(xué)習(xí)活動，建構(gòu)‘以學(xué)為本的個人愿景和共同愿景，充分發(fā)揮師生員工的創(chuàng)造性，不斷創(chuàng)新學(xué)習(xí)，從而提高個人和學(xué)校的學(xué)習(xí)力并創(chuàng)生學(xué)校學(xué)習(xí)文化，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校?！边@樣的組織中具有如此特征：校長學(xué)習(xí)的示范性、教師學(xué)習(xí)的渴求性、群體學(xué)習(xí)的督促性、學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)生性。學(xué)校的愿景是：教師和學(xué)生成為學(xué)習(xí)共同體；學(xué)校成為學(xué)習(xí)型學(xué)校。[7]

我們固然可以理解學(xué)習(xí)型學(xué)校中，“學(xué)習(xí)”與我們所說的“研究”有高度的一致性，也非常欣賞該理論中關(guān)于基于共同愿景、共同學(xué)習(xí)、民主和諧、相互支持、持續(xù)變革的實際意義，這些理念對建立“培養(yǎng)—研究型學(xué)校”的意義有著非常重要的價值。但同時我們也感到學(xué)習(xí)型學(xué)校中學(xué)習(xí)的單調(diào)性，學(xué)習(xí)型學(xué)校理論似乎給人這樣的信息，學(xué)校里的學(xué)習(xí)似乎一定是基于共同愿景而發(fā)生的，也似乎一定是在統(tǒng)一學(xué)習(xí)平臺里，通過相互支持和觀摩等方式才能發(fā)生的。事實上，教師學(xué)習(xí)是基于復(fù)雜動機的而發(fā)生的，有基于集體的共同愿景，也有基于個體的某些需要；個體發(fā)展水平差異是非常大的，因此他們的愿景可能是多種多樣.學(xué)習(xí)的方式也是復(fù)雜多樣的，有共同學(xué)習(xí)、相互觀摩式的，也有個體學(xué)習(xí)自我體驗式的。一個清晰而完整的共同愿景在學(xué)校里往往很難建立，學(xué)校的工作方式與企業(yè)和其他領(lǐng)域有所不同，學(xué)校的基本實踐方式是“師—生”的交往和互動，這種交往可以是抽象的，但更是情景性的。教育好自己的學(xué)生未必非要關(guān)注其他教師的學(xué)生，未必需要(其實也很難描述一個非常清晰的學(xué)校共同愿景)在一個基于全校的共同愿景基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)。當(dāng)然更重要的是，學(xué)習(xí)型學(xué)校理論中沒有把學(xué)校實踐活動的核心“培養(yǎng)”與促進(jìn)“培養(yǎng)”活動的核心“研究”統(tǒng)一起來，而這正是“培養(yǎng)—研究型學(xué)?！崩碚撛噲D突破的。

注釋：

[1]李金初.建設(shè)“培養(yǎng)-研究型學(xué)校”[N].光明日報,2005-12-26.

[2]柯進(jìn).博士進(jìn)中學(xué)：基礎(chǔ)教育改革的民間想象[N].中國教育報，2008-01-06.

[3]肖川.論創(chuàng)新教育[J].教育研究，1999，(11).

[4]朱永新，楊樹兵.創(chuàng)新教育論剛[J].教育研究，1999，(8).

[5]彼得·圣吉.第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與務(wù)實[M].上海：上海三聯(lián)書店,1998：13.

[6]Jane Bumpers Huffman &Kristine Kiefer Hipp.學(xué)習(xí)型學(xué)校的文化重構(gòu)[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2006.

[7]龔春燕.以學(xué)為本建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校[J].中國教育學(xué)刊，2006，(1).

（責(zé)任編輯：張瑞芳）