試論教育的本質(zhì)和核心

于世剛

【摘 要】教育是人的生命存在的基本形式，教育姓人而決不是非人；生命本體教育是關(guān)系人之為人的“基礎(chǔ)教育”，人文性是教育的核心。

【關(guān)鍵詞】教育 本質(zhì) 核心

教育究竟姓什么？基于對(duì)教育這一元問題的追問，本文試從教育的本質(zhì)入手，剖析人文性在教育中的核心地位。

一、教育姓人而決不是非人

1.人的生命特性是教育存在的前提。人是生命存在物，但與動(dòng)物自發(fā)活動(dòng)不同，人通過(guò)對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)，超越了動(dòng)物本能，在人與外部世界之間確立了人的主體地位，特別是在人與人之間形成了生產(chǎn)關(guān)系基礎(chǔ)上的一切社會(huì)關(guān)系，從而使人具有社會(huì)屬性，在各種社會(huì)關(guān)系中認(rèn)識(shí)和證明自己的存在。實(shí)踐基礎(chǔ)上的社會(huì)存在，使人的行為在本質(zhì)上成為一種歷史的繼承、發(fā)展和現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造活動(dòng)，使人的生命特性的表現(xiàn)在形式、內(nèi)容和過(guò)程上呈現(xiàn)出豐富多彩。作為人類實(shí)踐基本形式的教育，不僅是人的社會(huì)屬性的體現(xiàn)，也是人由自然人走向社會(huì)人、獲得社會(huì)屬性的有效方式和途徑。即人的生命存在的獨(dú)特性，是人類所特有的教育現(xiàn)象成為可能和必需的前提。人需要受教育，人必須受教育。

2.教育是人的生命存在的基本形式。首先，教育是人的生命活動(dòng)本身。早期的人類教育以人的生命活動(dòng)形式——實(shí)踐而存在，在為了生命的存在和發(fā)展而進(jìn)行各種活動(dòng)時(shí)，人也在教育和被教育著，人在教育中體現(xiàn)和完善自己的生命。教育成為相對(duì)獨(dú)立的實(shí)踐活動(dòng)后，教育成為“教育者”和“受教育者”的知識(shí)、能力、情感和他們的道德以及其他心理素質(zhì)的共同發(fā)展和完善的過(guò)程，彼此間相互激勵(lì)和啟發(fā)，平等對(duì)話和交流。其次，教育是人的學(xué)習(xí)本能被激發(fā)的過(guò)程。人具有學(xué)習(xí)和思維的本能，羅爾?布約克沃爾德稱之為“本能的繆斯”。學(xué)習(xí)與兒童的全部生活相聯(lián)系，“兒童仰看天上的浮云和地上的螞蟻，都是學(xué)習(xí)?！痹趦和谋灸鼙患ぐl(fā)的時(shí)候，教育只是在為生命活動(dòng)做準(zhǔn)備，引導(dǎo)、激揚(yáng)生命，從而變得十分簡(jiǎn)約而有效。最后，教育的本質(zhì)是提升生命。高揚(yáng)生命的神圣和不可侵犯性是教育的價(jià)值追求。教育引導(dǎo)個(gè)體生命發(fā)展的方向，提供生命發(fā)展的動(dòng)力，喚醒生命發(fā)展的意識(shí)，挖掘生命潛能的力量，張揚(yáng)生命的個(gè)性，從各個(gè)方面充分印證和展示了人的生命特性。把追求自由、幸福、公平和生命質(zhì)量的不斷提高作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教育存在的理由和發(fā)展的動(dòng)力。

3.教育姓人而絕不是非人。一方面，教育因?yàn)槿说纳嬖冢裱l(fā)展的一般規(guī)律，關(guān)注人的生命需求。既要選擇與人的自然生命成長(zhǎng)發(fā)展有關(guān)的內(nèi)容，又要關(guān)注人的價(jià)值生命、人的情感，以及智慧的不斷豐富和滿足，不應(yīng)脫離人的生命本身而單純追求知識(shí)?！翱荚嚾恕焙汀白鳂I(yè)人”是工具論教育觀的產(chǎn)物，使教育遠(yuǎn)離了生命的本真。另一方面，教育既要遵循人的生命存在的一般規(guī)律，更應(yīng)立足于人的生命存在的特殊性，不能通過(guò)掌握某種規(guī)律而從外部完全控制。因此，教育是人的一種本體性存在，是生命存在的基本形式，教育姓人而決不是非人，不是“制器”，教育姓人而不是錢，教育姓生命而不是技術(shù)，教育姓人的幸?？鞓范皇侨说目鄲瀾n愁，教育姓人的解放而不是人的束縛?！敖逃菐椭唤逃娜?，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任；不是把教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的。”

二、人文性是教育的核心

1.人文性是教育的核心。教育姓人，生命本體教育是關(guān)系人之為人的“基礎(chǔ)教育”，人文性是教育的核心。在目標(biāo)上，教育全面和諧地培養(yǎng)學(xué)生的人格與個(gè)性，育人是教育的根本目的?！按髮W(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善。”古人把個(gè)人的完善進(jìn)而天下的完善視為教育的根本目標(biāo)。盧梭等西方人文主義者主張通過(guò)教育使人的天性得到全面自由的發(fā)展，馬克思稱為人的自由全面發(fā)展。學(xué)習(xí)知識(shí)只是人類成長(zhǎng)歷程中必經(jīng)的一個(gè)路徑，通過(guò)對(duì)精神成果的吸納和認(rèn)同，要使學(xué)生成為既有能力又有教養(yǎng)的人，既道學(xué)問又尊德性。在內(nèi)容上，教育以關(guān)注學(xué)生的生活世界為基礎(chǔ)。教育必須基于學(xué)生智力發(fā)展水平,關(guān)注學(xué)生的生活世界并切入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)；著眼于學(xué)生成長(zhǎng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的喚醒，從而使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為自覺自愿；將學(xué)生帶入精神充實(shí)、富于理智挑戰(zhàn)的境界。知識(shí)的傳授只有得到不到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)同，激活個(gè)體積淀的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)的種子才能在個(gè)體的心靈中生根、開花、結(jié)果。在方法上，尊重和發(fā)揮學(xué)生的主體地位與作用是教育最為重要和基本的方法?？鬃印耙虿氖┙獭钡乃枷耄献印拔鹧呙缰L(zhǎng)”的主張，《學(xué)記》中提出的“豫時(shí)”的教育原則，都閃爍著“教育要尊重人的個(gè)性”的思想之光。耶魯大學(xué)成功的真諦就在于視學(xué)生就是大學(xué)，既是一種大學(xué)觀，更是一種承認(rèn)大學(xué)生主體地位的、以學(xué)生為中心的教育觀。

2.對(duì)教育的生命本體和人文本性的背離是教育危機(jī)的根源。一方面，教育的工具價(jià)值凸顯，背離了教育的生命本性。在教育被賦予種群的生存職能時(shí)，其工具性特征和承載人的生命的反思性特征構(gòu)成現(xiàn)實(shí)的張力，推動(dòng)著教育在人化與異化的兩極中尋找發(fā)展契機(jī)。但近代工業(yè)革命以來(lái)，實(shí)利原則占據(jù)社會(huì)主流，教育的工具價(jià)值凸顯，人性價(jià)值式微，教育的本真意義受到浸染，教育作為人的生命的整體存在的意義被置換。另一方面，學(xué)術(shù)的過(guò)分“專業(yè)化”，背離了教育的人文本性?，F(xiàn)代學(xué)術(shù)分科制度將各種知識(shí)專門化和細(xì)化，其實(shí)質(zhì)是零碎化和去生命化，是教育工具價(jià)值的具體體現(xiàn)。當(dāng)一切教育都可以量化為客觀知識(shí)和能力時(shí)，教育不再對(duì)應(yīng)于人類生活的全部，而只被局限于社會(huì)知識(shí)的一部分；教育不再和流動(dòng)的生活共生共長(zhǎng)，而只是被用來(lái)傳達(dá)所謂的永恒知識(shí)；教育不再關(guān)照個(gè)體的生命成長(zhǎng)，而只考慮為社會(huì)提供更多的具有統(tǒng)一規(guī)格的未來(lái)勞動(dòng)者。

3.重教輕育是當(dāng)今教育最大的弊端。教育的人文本性要求把人當(dāng)作人來(lái)塑造，使每一個(gè)人都能獲得自足的發(fā)展，充分實(shí)現(xiàn)其意義、價(jià)值和尊嚴(yán)；使每一個(gè)人都能具有創(chuàng)造幸福的能力，擁有充實(shí)、文明、快樂的人生。觀今日之教育，重教輕育、只教不育，不尊重學(xué)生、抑制人的個(gè)性發(fā)展、不關(guān)懷人的身心健康、甚至摧殘人身心的事例比比皆是。觀今日之大學(xué)，重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重技能輕素質(zhì)，在利益驅(qū)動(dòng)下盲目擴(kuò)招、巧取學(xué)位，視教育為產(chǎn)業(yè)，搞學(xué)術(shù)大躍進(jìn)，唯就業(yè)率馬首是瞻，已與大學(xué)之道相去甚遠(yuǎn)。正如夏丐尊先生所言：“學(xué)校教育到了現(xiàn)在，真是空虛極了。單從外形的制度上、方法上，走馬燈似地更變迎合，而于教育的生命的某物，從未聞?dòng)腥伺囵B(yǎng)顧及?！?/p>

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