淺析任務型教學法在筆譯翻譯教學中的應用

田 華

摘要：任務型教學法是在20世紀90年代得到迅速發(fā)展的新的教學模式，它最顯著的特點在于運用一系列具有明確目標的任務來激發(fā)學生的學習動機，促使他們更加積極主動地進行語言的學習與實踐。將任務型教學法應用到筆譯翻譯教學中，可以讓學生在“譯”中學習翻譯方法和技巧，真正實施教學互動，從而取得更好的教學效果。

關(guān)鍵詞：任務型教學法筆譯翻譯教學互動

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1672—1578(2009)12—0048—02

1引言

隨著翻譯專業(yè)課程體系的健全與發(fā)展，教學理念的轉(zhuǎn)換成為翻譯教育界普遍關(guān)心的問題。傳統(tǒng)的筆譯翻譯教學大多采取教師講解、布置作業(yè)、學生獨立完成、教師批改并講評。這種以教師為中心的翻譯教學使學生與外部世界之間、學生之間缺乏有效溝通。學生的創(chuàng)造性和主動性遭到抑制。“教師在臺上一板一眼，學生在臺下四平八穩(wěn)。面對精妙之譯，沒有驚嘆欣喜的喝彩，面對平淡之譯，沒有一顯身手的欲望，面對蹩腳之譯，也沒有棄之重譯的熱情”(陳葵陽，2005)。任務型教學法最早出現(xiàn)于20世紀80年代，是在社會建構(gòu)理論以及語言習得理論的基礎(chǔ)上提出的，目前已經(jīng)廣泛應用于各種英語教學課堂(龔亞夫、羅少茜，2003)。筆者將任務型教學法應用到筆譯翻譯教學中，旨在激發(fā)學生的學習動機和學習興趣，取得更好的教學效果。

2任務型教學法

在語言教學中，“任務泛指在課堂教學中為推進學習過程而要求學習者做的任何事情”(Marion Williams & Robert LI Bur-den，2003：167)。紐南(Nunan)(1989，1993)分析出任務的六個構(gòu)成要素：輸入、活動、目標、教師角色、學生角色和環(huán)境。萊格特克和托馬斯(Legutke & Thomas)(1991)提出另一種分析模式，該模式更多地將任務看做是社會教育框架下互動過程的一部分。該模式包括個人、團隊、主題三個主要成分，分別由我(I)、我們(We)和主題(Theme)三個詞表示。

任務型教學法最早由N.S.Prabhu在20世紀80年代提出，并在90年代得到迅速發(fā)展。任務型教學法最顯著的特點在于運用一系列具有明確目標的任務來激發(fā)學生的學習動機，促使他們更加積極主動地進行語言的學習與實踐。這種“以學生為中心(students-oriented)”、“做中學(1earning by doing)”的教學理念是在語言習得理論及社會建構(gòu)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的(龔亞夫、羅少茜，2003)。根據(jù)Willis的語言習得理論，語言習得包括三個基本條件：語言接觸，語言使用以及學習動機。大量充足的語言輸入材料，生動的語言使用與實踐以及強烈的學習動機與熱情是語言習得成功的保證。此外，教師的講授也對語言習得起著重要的作用。任務型教學法關(guān)注過程而不是結(jié)果，強調(diào)意義而不是形式。提供語言交際機會而不是教授語法，旨在促進學生全面發(fā)展而不是單純的語言學習(龔亞夫、羅少茜，2003)。紐南(Nunan)在1999年提出的任務型教學法原則受到了廣泛的認同，包括真實性原則、形式一功能原則、任務階梯性原則、做中學原則以及腳手架原則(Nunan，1999)。根據(jù)Willis的理論，任務型教學法的框架包含三個階段：前任務、任務環(huán)和語言聚焦(Willis，1996)。

3任務型教學法在筆譯翻譯教學中的應用

為了很好地應用任務型教學法，筆者采用了“翻譯作坊”的教學方式。所謂“翻譯作坊”類似于商業(yè)性的翻譯中心，幾名譯者湊在一起進行翻譯活動。在翻譯過程中，譯者們互相交流。通過合作來完成翻譯任務。這種教學法的實質(zhì)就是促進學生在完成翻譯任務中掌握翻譯技能。具體做法如下：

3.1前任務

每次課首先用大約10分鐘講解翻譯基礎(chǔ)知識或相關(guān)的翻譯技巧等。

3.2完成翻譯任務

教師將相關(guān)的翻譯任務材料發(fā)給學生讓他們完成。學生分小組進行討論研讀源語文本(有時也課前預先發(fā)給學生，讓他們先行完成這一過程)。在學生小組討論到一定程度后，教師參與到小組中去，誘導學生思考和理解源語文本中的難點，但教師不點破問題。經(jīng)過小組討論后，讓各小組推選代表闡述各自對源語文本的理解。接下來讓各個小組交流各自的觀點，互相提問題和答辯，以求最充分地理解源語文本。然后讓每個學生獨立完成翻譯練習，所需時間根據(jù)練習的難度和長度而定。小組成員之間相互交流各自的譯文，并為自己的譯文進行辯護。說明自己為什么這樣譯，同組成員要指出其優(yōu)劣，提出修改建議；在小組交流的基礎(chǔ)上，每個小組完成一份綜合小組成員意見的譯文。每個小組的代表上臺宣讀自己小組的譯文，其它小組成員指出譯文的優(yōu)劣，本小組成員抗辯。

3.3語言聚焦

教師對學生的討論和評價進行指導和評判。教師針對翻譯基礎(chǔ)知識或相關(guān)的翻譯技巧布置一些句子或段落的翻譯任務，學生討論翻譯。教師適情況做適當?shù)囊龑Ш忘c撥，旨在掌握相關(guān)的翻譯技巧。各小組課外完成譯文定稿并交給老師，同時要求每個同學都撰寫并上交一份自我評價報告。教師批改作業(yè)，評定成績。

4結(jié)語

任務是交際法的一個重要概念。教師依據(jù)自己的教學觀點選擇任務，學生會對自己對所面臨的任務的意義進行建構(gòu)，因而對任務的理解和情感反應因人而異，這種反應可以幫助教師識別學生需求和調(diào)整學習活動?！叭蝿战虒W法”認為個體通過用目的語進行有意義的交際而獲得該語言，而任務可以為學習參與者之間進行信息交換、意義協(xié)商、思想表達等提供機會。任務還是教師和學生之間互動的樞紐，它為師生彼此表達態(tài)度和對于學習過程的理解提供了一個渠道。在筆譯翻譯教學中采用任務型教學法打破了傳統(tǒng)筆譯教學中教師一言堂的局面，強調(diào)以學生為中心，教師在備課時要事先設計各種任務，引導學生積極主動地參與教學過程，讓學生在“譯”中學習翻譯方法和技巧，真正實施教學互動?！叭蝿招徒虒W法”為筆譯翻譯教學提供了新模式，為習慣于“接受”的學生闡釋了學習的新理念，從而也為翻譯課堂的教與學帶來了新的啟示和體驗。