后現(xiàn)代語(yǔ)境下中國(guó)教育重塑

邱安昌　邱　玲　都曉梅

【摘要】我們的教育已置入前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代三個(gè)歷史向度的交匯處，中國(guó)教育必須發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢(shì)重塑輝煌。這種教育要整合前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代三種教育的精華，進(jìn)行制度創(chuàng)新，建構(gòu)新教育，體現(xiàn)多樣性、民主性、開放性、超越性、互為性、整合性等新教育特色。

【關(guān) 鍵 詞】后現(xiàn)代語(yǔ)境；中國(guó)教育；重塑

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2009）01-0014-03

一

毋庸諱言，我們的教育仍在傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育語(yǔ)境及其慣性的籠罩之中。但后現(xiàn)代文化是當(dāng)前人類無法阻擋的趨勢(shì)，后現(xiàn)代精神是我們正在經(jīng)歷的時(shí)代精神，后現(xiàn)代語(yǔ)境是我們必須面對(duì)的話語(yǔ)和生存環(huán)境。在后現(xiàn)代語(yǔ)境中，教育必將發(fā)生深刻地變革，包括我國(guó)在內(nèi)的未來教育作為一種對(duì)現(xiàn)代教育的顛覆，必會(huì)呈現(xiàn)出的一派混合、融合、立體和交響的走向和趨勢(shì)。

現(xiàn)代教育是現(xiàn)代主義文化和思潮的產(chǎn)物。前現(xiàn)代教育的西方，宗教是至高無上的權(quán)威，人們一切言行、舉止都受制于神性。現(xiàn)代教育既是時(shí)序性概念，也是個(gè)內(nèi)涵性概念，是指工業(yè)革命以來形成的教育傳統(tǒng)與系統(tǒng)的教育方式。這種教育已被人類發(fā)揮得很完善，是以理性主義和科學(xué)主義為中心形成的一整套教育理念和制度。文藝復(fù)興后人性就得到了極大地解放，創(chuàng)造力空前高漲，在自然、社會(huì)科學(xué)各領(lǐng)域取得了舉世矚目的成就。笛卡爾強(qiáng)調(diào)主客分離來確保對(duì)客觀認(rèn)識(shí)的精確性。人作為意識(shí)主體發(fā)現(xiàn)著外部世界的表面特征和內(nèi)在本質(zhì)，人類由此積累了和產(chǎn)生著數(shù)量龐大的科學(xué)知識(shí)，給人類的生活帶來了便利和舒適。但科學(xué)到19世紀(jì)已經(jīng)完全控制了人們的精神生活，成了教育的主題和新的“上帝”，人們對(duì)科學(xué)頂禮膜拜，科學(xué)的合法性、真理性不容置疑，直到現(xiàn)在，很多人潛意識(shí)中還是把國(guó)家的落后最終歸結(jié)為科技的落后，把人類各種問題的解決依托于科技的發(fā)展。教育因此也成理性文化霸權(quán)的堡壘，從夸美紐斯以來的課堂教學(xué)，都未能走出這種范式。

現(xiàn)代教育是泛理性的，忽視了人的自主和變化，是一種理性的烏托邦，是一種以烏托邦情結(jié)為基礎(chǔ)的權(quán)力擴(kuò)張。它的片面化使得現(xiàn)代人缺乏生活的能力、變得盲目，學(xué)校設(shè)計(jì)把培養(yǎng)各種專業(yè)人才作為自己的根本任務(wù)，年級(jí)越高，專注于科學(xué)知識(shí)與技能教育的程度就越大。在人才培養(yǎng)模式上的工具理性更成為一種教育圣經(jīng)，試圖建立一種標(biāo)準(zhǔn)化的“完人”模式，將人的發(fā)展理解為對(duì)“完人”標(biāo)準(zhǔn)的無限接近。現(xiàn)在仍然培養(yǎng)“三好學(xué)生”、“優(yōu)秀學(xué)生”即是這種教育觀的反映。現(xiàn)代主義教育價(jià)值觀是功利的，教育成了一種工具，希望通過教育控制世界。將學(xué)生的發(fā)展理解為“完人”，這一目標(biāo)必然忽視人的發(fā)展的差異性，忽視個(gè)體與個(gè)體的多元多樣性，在課程設(shè)計(jì)上必然以教師中心或?qū)W科為本位，強(qiáng)調(diào)課程對(duì)學(xué)生未來生活的意義。

二

自20世紀(jì)90年代以來，一些學(xué)者開始用后現(xiàn)代主義的思想來審視世界教育，產(chǎn)生了后現(xiàn)代教育。后現(xiàn)代教育是后工業(yè)社會(huì)和后現(xiàn)代文化的產(chǎn)物，其攻擊矛頭直指現(xiàn)代主義的方方面面，如反對(duì)主體性、反對(duì)統(tǒng)一性、反對(duì)理性、反對(duì)科學(xué)崇拜等等。

在哲學(xué)和認(rèn)識(shí)上，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、推崇創(chuàng)造、否定中心、否定等級(jí)、強(qiáng)調(diào)發(fā)展和維護(hù)個(gè)體的多樣性。它認(rèn)為人是一個(gè)生成、發(fā)展的過程，是個(gè)綜合體，因而提出終生學(xué)習(xí)的理論，突破了理性論意義上的人，將人置于生理屬性、心理屬性與社會(huì)屬性之上。后現(xiàn)代教育認(rèn)為各種存在都是合理的，教師不再是最權(quán)威的，教育將回歸生活。后現(xiàn)代教育使現(xiàn)代教育淋漓盡致的功利主義向本體價(jià)值轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)世界自身的多樣性，認(rèn)為世界是多元化、破碎的，我們不能再給世界一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，根本就沒有一個(gè)理性的或非理性的主體，只有個(gè)體，它沒有一個(gè)理論支點(diǎn)。

后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為人是一個(gè)永未完成的動(dòng)物，只有通過經(jīng)常地學(xué)習(xí)才能不斷完善自己。從這一理論出發(fā)，反對(duì)教育預(yù)設(shè)終極目標(biāo)，主張把社會(huì)擴(kuò)大為一個(gè)整體性場(chǎng)域，進(jìn)而打破傳統(tǒng)意義上理論與實(shí)踐的隔離，要“通過對(duì)理論視角、實(shí)踐視角和它們之間深刻的差異進(jìn)行的理論反思”，達(dá)到對(duì)“實(shí)踐理論”的深刻理解。后現(xiàn)代主義反對(duì)絕對(duì)主體性，主張從社會(huì)和全球的角度、從生態(tài)和整體論的角度來考察人們的行為，必須以適應(yīng)大眾利益的教育方式，真正無條件地給每一個(gè)適齡學(xué)生以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育，才是善的教育。所以不能人為地將學(xué)生分為三六九等，應(yīng)該尊重學(xué)生一方及其已有經(jīng)驗(yàn)，課堂不該僅僅是系統(tǒng)知識(shí)傳授的場(chǎng)所而應(yīng)該成為學(xué)生實(shí)踐的場(chǎng)所，學(xué)習(xí)價(jià)值取決于學(xué)生自己做了什么而不是取決于教師教了什么。

在現(xiàn)代主義那里，知識(shí)就是力量，教師只看到知識(shí)的價(jià)值。在后現(xiàn)代主義這里，知識(shí)更是權(quán)力，因?yàn)闄?quán)力不僅在話語(yǔ)中創(chuàng)造知識(shí)對(duì)象，而且創(chuàng)造作為現(xiàn)實(shí)客體的知識(shí)對(duì)象。布爾迪厄進(jìn)一步認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)中再生產(chǎn)的實(shí)質(zhì)是文化再生產(chǎn)。

后現(xiàn)代主義反對(duì)“宏大敘事”，認(rèn)同多元，這樣，“敘事危機(jī)”嚴(yán)重地顛覆了現(xiàn)代教育的合法性，教師的使命是通過話語(yǔ)霸權(quán)來建立知識(shí)等級(jí)秩序的“地位”受到了挑戰(zhàn)。由于工業(yè)化的危機(jī)和計(jì)算機(jī)話語(yǔ)的形成，知識(shí)的性質(zhì)、研究范疇、學(xué)者使命都發(fā)生了根本變化，出現(xiàn)了多種分歧、悖謬和可能性。正是差異使得世界豐富多彩，充滿生機(jī)與活力，因而根本不存在天然合法的元敘事，為教育尋找一個(gè)外在目的的宏大企圖就成了一種史詩(shī)般波瀾壯闊的夢(mèng)想，科學(xué)或人文話語(yǔ)都是一種敘事方式。

在后現(xiàn)代主義者看來，科學(xué)技術(shù)盡管給人類帶來了巨大的物質(zhì)財(cái)富，但同時(shí)也給人類帶來了數(shù)不清的災(zāi)難，更重要的是人類精神在這個(gè)物質(zhì)世界中找不到安穩(wěn)的棲身之地。由于科學(xué)已經(jīng)證實(shí)所有哲學(xué)信念都不過是一種妄念之想，因而人類要么通過適應(yīng)現(xiàn)實(shí)世界而放棄我們所謂的人性，要么就必須在這個(gè)與其本性最需要的東西相悖的宇宙中過某種可悲的生活。因此，焦慮、恐懼、絕望的情緒在人類中蔓延。

三

如我們的工業(yè)文明還沒有發(fā)育充分就驟入后工業(yè)社會(huì)一樣，我們的教育已置入前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代三個(gè)歷史向度的交匯處。這極大地增加了教育轉(zhuǎn)型的難度，但也保有選擇與整合的主動(dòng)權(quán)，具備了后發(fā)優(yōu)勢(shì)。就教育而言，傳統(tǒng)、現(xiàn)代和后現(xiàn)代各有精華和優(yōu)長(zhǎng)，如果處理得好，進(jìn)行制度創(chuàng)新，也會(huì)有后發(fā)優(yōu)勢(shì)，會(huì)使教育更加貼近時(shí)代與生活。人們?cè)诠獯蟊久褡逦幕瘋鹘y(tǒng)的前提下，充分吸收世界教育文化的精華，在新起點(diǎn)上熔鑄出新的民族教育，以在一種更寬廣的人文背景下實(shí)現(xiàn)教育健康發(fā)展和社會(huì)全面進(jìn)步。

后現(xiàn)代語(yǔ)境下的中國(guó)教育應(yīng)以后現(xiàn)代主義為基座、吸收過往教育文化的精華，達(dá)至如下指標(biāo)：

（一）教育多樣性

人的精神本來是多元的，而現(xiàn)代主義以“欲望導(dǎo)致破壞、理性唯一”剝奪了人的欲望、肉體、情感、意志和活生生的本能，但其實(shí)導(dǎo)致破壞的恰恰是理性，非理性、情感、意志、本能、激情和欲望具有巨大的潛能和創(chuàng)造性，舍之就不會(huì)有革命。甚至連智慧也是多元的，這恰是加德納的“多元智慧論”風(fēng)行世界的深層歷史邏輯。我們要反對(duì)從單一理念出發(fā)觀察世界、解釋世界，建立一個(gè)開放的、多元的、多樣的教育實(shí)踐形式，尤其是對(duì)差異的尊重。教育應(yīng)尊重來自于不同文化背景的學(xué)生，重視邊緣人群和次要人群的教育呼聲，注重教育過程和情境課程，注意學(xué)生在過程中所體現(xiàn)的興趣和激情。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，多給一點(diǎn)學(xué)生自由想象的空間，注重學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

（二）教育民主性

現(xiàn)代教育屬于英才教育，這種不平等的教育無法實(shí)現(xiàn)人類自我解放和社會(huì)公正的目標(biāo)，必須以適應(yīng)大眾利益的教育方式取而代之，注重每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性以及各種欲望上，使學(xué)生都能以不同方式最大限度的享受教育，無條件地給每個(gè)適齡兒童以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育。要消除教育旨在對(duì)未來的人的期望的慣例，不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類，采取二元和多元邏輯來施教。應(yīng)實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的民主和平等，教師不能再一直處于中心位置作為優(yōu)勢(shì)方出現(xiàn)，應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么而不是教師說了什么，應(yīng)通過對(duì)話與討論共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，教師不過是“平等中的首席”。學(xué)生甚至也可以是教育者！隨著數(shù)據(jù)庫(kù)作為知識(shí)的來源，電子百科全書的知識(shí)容量已足以滿足學(xué)生的好奇心和求知欲，課堂不應(yīng)再是系統(tǒng)知識(shí)傳授的場(chǎng)所，而是學(xué)生發(fā)展、實(shí)踐的場(chǎng)所。教師不能再作那種宏大的獨(dú)白式的敘述了，師生將是一種持續(xù)的平等對(duì)話，教師可能成為一個(gè)聆聽者，多數(shù)以一個(gè)“節(jié)目”主持人出現(xiàn)。實(shí)現(xiàn)權(quán)威主義向民主平等的轉(zhuǎn)變，一定堅(jiān)持“以人為本”、學(xué)生為主體的原則。

（三）教育開放性

先進(jìn)的文化往往是開放性的，古希臘文化和文藝復(fù)興均是如此。后發(fā)的中國(guó)教育也必須海納百川。首先是時(shí)序上的開放，必須看到前現(xiàn)代教育在知識(shí)的演繹上是出類拔萃的，現(xiàn)代教育在知識(shí)的整體而有效傳授上是鐘靈毓秀的，后現(xiàn)代教育的在教育的廣泛與創(chuàng)新上無可比擬的，必須海納進(jìn)來。其次教育要打開國(guó)門與國(guó)際接軌，汲取國(guó)外先進(jìn)的教育、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)人的想象力、創(chuàng)造力、動(dòng)手能力和自信心，以培養(yǎng)全面發(fā)展、獨(dú)立的、創(chuàng)造性思維的學(xué)生。要淡化應(yīng)試情結(jié)，通過開放性教學(xué)，開發(fā)學(xué)生自身的一切潛能。在教學(xué)過程中，師生合作，多邊互動(dòng)，“教學(xué)相長(zhǎng)”，在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用各種信息渠道與環(huán)境，形成的各有所異的經(jīng)驗(yàn)、智力、情感能力。充分利用學(xué)科交叉、滲透的特點(diǎn)，適當(dāng)引入當(dāng)代科技發(fā)展的最新知識(shí)或當(dāng)前社會(huì)的熱點(diǎn)問題，用選修課程、活動(dòng)課程等多種形式，進(jìn)行科學(xué)與人文精神的塑造。五彩繽紛的現(xiàn)實(shí)世界應(yīng)該接納每一個(gè)學(xué)生的奇思妙想，注重個(gè)體主動(dòng)性的寬廣胸懷，給每一個(gè)人以生命空間。

（四）教育超越性

教育的職責(zé)是傳授已知還是創(chuàng)造新知？誰(shuí)才有權(quán)對(duì)別人進(jìn)行教育？教育是以教育者還是以被教育者為主為本？教育的本質(zhì)是文化的復(fù)制還是文化創(chuàng)生，是本源于民眾的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造還是圣者的薪火相傳？這一切都取決于稟持什么文化傳統(tǒng)和教育哲學(xué)。相對(duì)而言，中國(guó)傳統(tǒng)教育傳承性強(qiáng)，西方教育超越性強(qiáng)。發(fā)達(dá)國(guó)家從小學(xué)始就以學(xué)術(shù)創(chuàng)造來帶動(dòng)學(xué)習(xí)，通過寫作來學(xué)習(xí)，本質(zhì)是看重的是教育超越性，強(qiáng)調(diào)的是主動(dòng)、探索、創(chuàng)新和發(fā)展！教育的本質(zhì)是受業(yè)者與老師的對(duì)話、辯論，教育的結(jié)論在他們的探討中，授業(yè)者啟發(fā)受業(yè)者，受業(yè)者質(zhì)疑授業(yè)者，誰(shuí)的見解新鮮、出奇、別具一格誰(shuí)得高分，即使錯(cuò)了也會(huì)受到鼓勵(lì)。其實(shí)education本不全等同于漢語(yǔ)的教育，它的第一意義是訓(xùn)練、指導(dǎo)和引出，第二意義是知識(shí)和能力，第三意義才是教育——而且是快樂的。而中國(guó)的傳統(tǒng)乃至我們的詞典現(xiàn)在也把“教育”作為第一甚至唯一的意義，強(qiáng)調(diào)的是“征圣、宗經(jīng)”、“皓首窮經(jīng)”，強(qiáng)調(diào)被動(dòng)、服從、規(guī)律、接受，這從本質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)圣者的薪火相傳。其言說方式是一個(gè)自我循環(huán)、原地轉(zhuǎn)圈的框架，至圣先賢從來都是后人“高山仰止”和不斷地體會(huì)、學(xué)習(xí)的寶藏，很少想超越。即使我們所謂循循善誘的啟發(fā)式教育實(shí)際上也是圣者對(duì)凡夫的啟迪，目的是讓受業(yè)者穎悟授業(yè)者的思想，是強(qiáng)者對(duì)弱者“傳道授業(yè)解惑”，滿堂灌、填鴨式便成了中國(guó)傳統(tǒng)教育的必然。超越性教育從古就奠定了“吾愛吾師可更愛真理”的傳統(tǒng)，蘇格拉底主張教育是“精神助產(chǎn)士”。把真理當(dāng)作老師和把老師當(dāng)作真理是兩種境界，把真理當(dāng)作老師，真理會(huì)越來越多，把老師當(dāng)作真理，真理只會(huì)越來越少。直到后來柏拉圖、亞里士多德都稟持“超越為榮”的傳統(tǒng)，以至“后來西方的每一個(gè)重大的學(xué)術(shù)進(jìn)步，都是向柏拉圖、亞里士多德開刀”。

（五）教育互為性

教育究竟應(yīng)該是單向的，還是交互的？是自上而下的，還是也可以自下而上？這不僅僅是一個(gè)形式的問題。在傳統(tǒng)的初級(jí)社會(huì)中，“社會(huì)主體”的文化勢(shì)能比較高，較多地成為教育的散逸、傳播方，而個(gè)人主體由于文化勢(shì)能較低，較多地成為承受、吸納方。社會(huì)傳承始終占首要地位，傳承的結(jié)果是原有文化中的精華得到保留，而傳承本身并不考慮文化創(chuàng)造，直到社會(huì)發(fā)達(dá)后文化創(chuàng)造才逐漸壯大起來。中國(guó)從傳統(tǒng)到現(xiàn)代教育，更多地的是單向傳承的教育，是前喻性的文化運(yùn)動(dòng)。但現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展進(jìn)步，個(gè)體的不斷成熟，文化日新月異，個(gè)體越來越有可能具有某一高于社會(huì)主體的文化勢(shì)能，足以成為文化散逸的反哺方、傳遞方，后喻性文化傳承地位升高、比重加大。最理想的狀態(tài)是繼承性與超越性統(tǒng)一、有機(jī)結(jié)合，后發(fā)的中國(guó)教育正應(yīng)是這樣一種走向完滿的教育。中國(guó)教育應(yīng)更突顯地追求由個(gè)人向社會(huì)、后輩向前輩的后喻性的文化的運(yùn)動(dòng)。應(yīng)該建構(gòu)前喻、后喻互為、互動(dòng)的傳遞教育體制，只有這樣教育設(shè)計(jì)和教育控制，才能培養(yǎng)具有文化創(chuàng)造性的人，個(gè)體和社會(huì)均可為文化升值和創(chuàng)造做出能動(dòng)的貢獻(xiàn)，促進(jìn)社會(huì)的完滿、完善、完美。

（六）教育整合性

所謂“整合”，指對(duì)各種力量、要素的協(xié)同和集合，并通過協(xié)同、集合產(chǎn)生某種聚焦的效應(yīng)。“教育整合”指將各種有利的優(yōu)質(zhì)教育因素加以集中、協(xié)同和系統(tǒng)化，從而產(chǎn)生最大的教育集聚效應(yīng)。后現(xiàn)代主義教育思潮已經(jīng)非常接近當(dāng)下的教育場(chǎng)域，但必須看到，傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育各有優(yōu)長(zhǎng)。進(jìn)行教育整合，首先應(yīng)把傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育各種優(yōu)勝、力量、要素加以協(xié)同、集合和系統(tǒng)化，以產(chǎn)生教育的聚焦效應(yīng)。其次要充分整合各種教育資源，整合各種教育力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭、社會(huì)各方力量的充分整合。當(dāng)今社會(huì)，人們愈益生活在一個(gè)全球性的共同體中，任何個(gè)人都離不開現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)而獨(dú)立生存。其三，整合教育載體，從體驗(yàn)教育、活動(dòng)教育、制度教育、“文化”教育、榜樣教育多方面提高教育效率與效果。其四，整合教育主體。反對(duì)把教育看成是知識(shí)喂養(yǎng)的過程，將教師視為權(quán)威，也要反對(duì)將學(xué)生視為中心，而要關(guān)心教育活動(dòng)中所有人的命運(yùn)。教師與學(xué)生一起對(duì)話、師生交互作用、共同即時(shí)地創(chuàng)作，樹立教學(xué)就是對(duì)話，教學(xué)就是交往的觀念，以非線性的方式最大限度地獲取全面的知識(shí)，把學(xué)校建成師生享受生活的地方和傳記的驛站。其五，整合課程。教育不是精英的，而是大眾的，所以課程不應(yīng)再僅僅體現(xiàn)社會(huì)理性，不能僅為學(xué)生的未來生活需要做準(zhǔn)備。教師、學(xué)生、社會(huì)應(yīng)共為課程的開發(fā)者，要以學(xué)生為中心重新梳理與界定課程與學(xué)生、教師、學(xué)校、知識(shí)、社會(huì)等諸多關(guān)系。課程絕對(duì)不能局限于系統(tǒng)化的書本知識(shí)，而要關(guān)照個(gè)體作為“具體的活生生的存在，使個(gè)體獲得自由和解放”。其六，后發(fā)教育在教學(xué)中應(yīng)更多地使用嶄新的話語(yǔ)，包括不斷進(jìn)行話語(yǔ)創(chuàng)新和傾聽處于邊緣地帶的聲音，借以消解權(quán)威話語(yǔ)的影響。

總之，后現(xiàn)代語(yǔ)境下的中國(guó)教育必須注意“全民教育”、“終身教育”、“主體教育”、“通識(shí)教育”、“創(chuàng)業(yè)教育”等關(guān)鍵詞，這種教育的景觀是讓人興奮的，這使得教育更趨向于一種關(guān)注個(gè)體生命、活化的教育。這是一種將教育還給教育也同時(shí)還給學(xué)生的教育，是一種徹底人本化的教育。