從教學(xué)實(shí)踐揣摩新課堂教學(xué)三維目標(biāo)理念

周海波

[摘要]中學(xué)物理新課改教學(xué)中，每位教師都會(huì)遇到實(shí)際的問(wèn)題：新課改到底如何上課？如何把授課變?yōu)樘秸n？本文通過(guò)具體案例分析，揣摩新課改理念之實(shí)。

[關(guān)鍵詞]物理教學(xué) 新課改 三維目標(biāo)

【教學(xué)實(shí)例】《電容器》的教學(xué)

傳統(tǒng)的電容器的教學(xué)，多用與水容器類(lèi)比的方法，教師以講授的方式層層引入電容器的組成、充放電（與充放水相類(lèi)比）、電容（與水容器容納水的本領(lǐng)大小的物理量相類(lèi)比）等概念，間或穿插演示實(shí)驗(yàn)。教師分析完成所謂的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生都聽(tīng)懂了。這種教學(xué)方式是教師處在主動(dòng)地位、學(xué)生處在被動(dòng)地位，盡管知識(shí)點(diǎn)撐握了，但學(xué)生知其然而不知其所以然。有的學(xué)生心里嘀咕：“為什么最簡(jiǎn)單的裝電的容器是平行板電容器，而不是其它？”“為什么電容器裝電荷需正負(fù)電荷一起裝，而沒(méi)有單獨(dú)裝正電和負(fù)電的電容器？”“為什么平行板電容器兩極板間需要真空或要插入電介質(zhì)？插入其它物質(zhì)結(jié)果會(huì)如何？”但學(xué)生不敢問(wèn)，也沒(méi)有機(jī)會(huì)問(wèn)，學(xué)生思想的原創(chuàng)性和創(chuàng)造性被教師的絕對(duì)的權(quán)威所抹殺。在新課改的教學(xué)中，可按如下方式開(kāi)展教學(xué)：

教師直接由水容器提出“電容器”這個(gè)研究課題，并提出第一個(gè)學(xué)生探究主題：“裝水的水容器如杯、瓶等，裝電的電容器的形狀該什么樣？即什么樣的物體可裝電荷？”

（學(xué)生討論。）

甲說(shuō)：“因?yàn)樗哂辛鲃?dòng)性，電荷也具有流動(dòng)性，故電容器應(yīng)該象水容器一樣，中間是空的，四周高，才可以裝電荷?！?/p>

（如果沒(méi)有學(xué)生提出，可由教師提出，并請(qǐng)同學(xué)反駁。）

乙反駁說(shuō)：“這種形狀肯定不對(duì)，水的流動(dòng)是因?yàn)橛懈叨炔?，人往高處走，水往低處流，而電荷跑走是因?yàn)橛须妱?shì)差，跟高度無(wú)關(guān)，故肯定不是杯子的形狀?！?/p>

很多學(xué)生鼓掌，乙的說(shuō)法得到大多數(shù)同學(xué)的認(rèn)可。

甲不出聲，表示認(rèn)可，但馬上提出：“你的說(shuō)法有理，但你說(shuō)：什么樣的東西可‘裝電荷呢？”

“這——”乙語(yǔ)塞，但若有所思。全班同學(xué)啞然無(wú)聲，并陷入沉思中。

如果學(xué)生考慮后無(wú)結(jié)果，教師可參與討論：“在電學(xué)中，我們往往把高度差與電勢(shì)差相類(lèi)比，水不定向流動(dòng)的前提是：高度差相同。那電荷不定向流動(dòng)的前提是什么？

丙同學(xué)深受啟發(fā)：“對(duì)呀，電荷不定向流動(dòng)，只要電勢(shì)相等即可，故電容器只要是一個(gè)等勢(shì)體即可，上一章中一個(gè)孤立的帶電導(dǎo)體是個(gè)等勢(shì)體，電荷不再定向流動(dòng)；它就是一個(gè)能帶電的‘電容器，這是我的想法?！?/p>

不容教師肯定，課堂上掌聲響起。

教師總結(jié)：“思路非常清晰、正確，丙同學(xué)分析問(wèn)題精辟。能容納電荷的最簡(jiǎn)單的物品就是一個(gè)導(dǎo)體?！?緊接著，教師提出第二個(gè)探究課題：“大型水容器如水庫(kù)的功用之一是利用高度差得到水流借以發(fā)電；容納電荷的目的是利用電勢(shì)差放電借以得到電流，孤立的帶電導(dǎo)體能得到電流嗎？得到的電流具有實(shí)際運(yùn)用價(jià)值嗎？”

學(xué)生A：“可以，只要帶電導(dǎo)體與地相連，就可得到電流。如果帶電導(dǎo)體帶正電荷，電流方向從導(dǎo)體流向大地；如果帶電導(dǎo)體帶負(fù)電荷，電流方向從大地流向?qū)w?！?/p>

學(xué)生B：“A同學(xué)說(shuō)得沒(méi)錯(cuò)，這樣是可以得到電流，但這個(gè)電流實(shí)用價(jià)值不大。試想每次都得與地面相連，多麻煩，也不可能?！?/p>

學(xué)生A反駁：“那你說(shuō)有什么好辦法？”

學(xué)生B機(jī)靈一閃：“零電勢(shì)不必選擇地面，可選擇另一個(gè)導(dǎo)體，要得到電流時(shí)，只要把帶電導(dǎo)體與不帶電導(dǎo)體相連即可，電荷就會(huì)定向流動(dòng)并形成電流。這樣就非常方便了。”

教師帶頭鼓掌，B同學(xué)在全班同學(xué)的羨慕的眼光中坐下。

（以上學(xué)生的設(shè)問(wèn)，如果學(xué)生沒(méi)有提出，老師可啟發(fā)、提問(wèn)。）

教師：“不錯(cuò)，完全正確。但一個(gè)導(dǎo)體帶電，另一個(gè)導(dǎo)體不帶電，不帶電的導(dǎo)體不‘裝電荷豈不可惜？能否既充分利用材料又增加電流呢？”

（全班同學(xué)鼓掌。）

教師總結(jié)：“根據(jù)以上的分析與實(shí)驗(yàn)，要能安全‘裝電荷，避免兩金屬板間放電，兩金屬板需放在絕緣介質(zhì)中，故最簡(jiǎn)單實(shí)用的電容器是：兩塊金屬板、絕緣介質(zhì)（或真空）組成?！?/p>

課堂完成第一段落的教學(xué)任務(wù)。

【教學(xué)反思】

傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師以是否完成教學(xué)目標(biāo)為尺度。認(rèn)知性的、灌入式的教學(xué)過(guò)程抹殺了學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的漸進(jìn)性、順序性、創(chuàng)造性。把問(wèn)題交給學(xué)生，把時(shí)間交給學(xué)生，把過(guò)程交給學(xué)生，學(xué)生樸素的、原創(chuàng)的思想火花呈現(xiàn)在課堂，競(jìng)相亮艷，這對(duì)激發(fā)學(xué)生的自信心、發(fā)展學(xué)生處理問(wèn)題的能力有不可忽略的影響。傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師就像某些急功近利的官員，只追求眼前的經(jīng)濟(jì)利益，不管環(huán)境、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，他們不愿意在這學(xué)生掌握知識(shí)的探究過(guò)程中花時(shí)間，因?yàn)榕掠绊懡虒W(xué)進(jìn)度，完不成教學(xué)任務(wù)，片面追求學(xué)生的認(rèn)知狀況、追求學(xué)生的升學(xué)率，導(dǎo)致的結(jié)果是影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展、影響學(xué)生的各方面的能力。

從某種意義來(lái)說(shuō)新課程的三維目標(biāo)理念正是順應(yīng)了社會(huì)的和諧社會(huì)發(fā)展的需要，不僅關(guān)注結(jié)果（知識(shí)與技能），更關(guān)注過(guò)程（過(guò)程與方法）；在長(zhǎng)期的過(guò)程的追求中積累共性的、積極的意識(shí)，這就是情感態(tài)度、價(jià)值觀。

在新課程的教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，不再是簡(jiǎn)單意義的“傳道、授業(yè)、解惑”者，而是學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的框架的搭建者，通過(guò)分層設(shè)置課題搭建“支架”把探究學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生漸漸掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，并使學(xué)生在“親知”的實(shí)踐中摸索、體驗(yàn)由此帶來(lái)的積極意義上的情感和感受。長(zhǎng)久的持續(xù)的堅(jiān)持才會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生良好的情緒和價(jià)值判斷，這就是三維目標(biāo)的最高目標(biāo)——情感態(tài)度與價(jià)值觀（形成價(jià)值取向）。筆者認(rèn)為就某個(gè)片段或某節(jié)課或某個(gè)單元而言，不易過(guò)分強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀，人為擴(kuò)大其內(nèi)涵和影響，而應(yīng)是潛移默化式地不斷影響學(xué)生。在以上的教學(xué)片斷中，學(xué)生有積極參與討論的激情，這就是良好的情感態(tài)度；有敏銳的思想的火花，這也是內(nèi)化認(rèn)知活動(dòng)的良好的價(jià)值取向；有將自己的見(jiàn)解與他人交流的愿望，且敢于堅(jiān)持正確的觀點(diǎn)，勇于修正錯(cuò)誤的積極的價(jià)值觀；有遇到實(shí)驗(yàn)挫折后不氣餒學(xué)會(huì)理性思考和分析的積極價(jià)值觀，等等。盡管有那么多的情感態(tài)度與價(jià)值觀，但一個(gè)片斷、一堂課的效果有限，僅僅是處在個(gè)體積累階段，單取其一，不免有嘩眾取寵、喧賓奪主之嫌。價(jià)值觀是個(gè)目標(biāo)、是個(gè)需要用持之以恒的堅(jiān)持才能影響學(xué)生心智、影響學(xué)生為人處事的方式和方法的一個(gè)個(gè)價(jià)值取向。從一堂課來(lái)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)愉悅、一次成功或挫折的體驗(yàn)、一個(gè)突然冒出的創(chuàng)意等等都是情感、態(tài)度的體驗(yàn)。

情感是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種特殊的反應(yīng)形式，“是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)是否符合自己的需要而產(chǎn)生的一種體驗(yàn)”，“態(tài)度，是一個(gè)人對(duì)待某一事物的傾向性，或者說(shuō)是內(nèi)心的想法和表現(xiàn)”，而價(jià)值觀“是指一個(gè)人對(duì)于基本價(jià)值的信念、信仰、理想系統(tǒng)，包括基本信念和價(jià)值取向”。長(zhǎng)久的、持續(xù)的情感、態(tài)度的體驗(yàn)影響價(jià)值觀的取向，這就需要新課改長(zhǎng)久的堅(jiān)持，從點(diǎn)到面、由淺入深、由表及里不斷的提高擴(kuò)展，從認(rèn)知到過(guò)程，從情感、態(tài)度到價(jià)值觀的形成，不斷地深化拓延。

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