魯迅作品教學(xué)探析

豐　競(jìng)

作為思想大師和語(yǔ)言大師,魯迅的作品在中學(xué)語(yǔ)文教材中占有重要的地位。僅以初中語(yǔ)文教材為例,在人民教育出版社、語(yǔ)文出版社和江蘇教育出版社所編輯的語(yǔ)文教材中,魯迅的作品共有21篇(去掉重復(fù)的,實(shí)為10篇),占293篇必讀篇目的7.5%。從整體上看,我們的語(yǔ)文教材已告別了過(guò)去以政治思想教育、道德規(guī)范教育為編選標(biāo)準(zhǔn)的模式,逐漸走向“文學(xué)即人學(xué)”的以人為本、以審美為本的教學(xué)思路,但這種思路在實(shí)踐中還不夠清晰和純粹。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)相對(duì)于高校的語(yǔ)文教學(xué),因?yàn)橛辛朔侗竞蜆?biāo)準(zhǔn)答案,顯得“容易”多了。但是,這個(gè)“容易”卻帶來(lái)了一系列的問(wèn)題,即中學(xué)階段標(biāo)準(zhǔn)答案式的“講解”,既影響了學(xué)生今后的閱讀習(xí)慣和閱讀思路,也養(yǎng)成了學(xué)生的惰性,學(xué)生急于知道所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案,對(duì)語(yǔ)言的感悟和鑒賞忽視甚至反感。語(yǔ)文教學(xué)的模式化具體表現(xiàn)在教材的設(shè)計(jì)與課堂的教學(xué)上。

一、單元說(shuō)明、導(dǎo)讀、思考題的模式化

品讀語(yǔ)言是欣賞任何一篇文章的首要任務(wù),而魯迅作品由于時(shí)代、環(huán)境、作者的性格和深隧的思想性,導(dǎo)致其語(yǔ)言文白參半、隱晦難懂的同時(shí),又邏輯縝密、寓義深刻,所以必先變生吞活剝?yōu)榫捉榔肺丁，F(xiàn)以《孔乙己》在三個(gè)版本中的課前單元說(shuō)明或?qū)ёx為例,窺探一下語(yǔ)言教學(xué)的受重視程度:

“文學(xué)作品是社會(huì)生活的反映。其中人物的悲歡離合、喜怒哀樂(lè)和興衰榮辱,往往折射出時(shí)代和社會(huì)的世態(tài)人情與精神風(fēng)貌。”“一個(gè)像孔乙己這樣的讀書人,一個(gè)‘苦人和弱者,在當(dāng)時(shí)的社會(huì)有怎樣的命運(yùn)?這篇小說(shuō)透過(guò)一個(gè)少年的眼光,給我們展示了晚清世風(fēng)的一角,在不動(dòng)聲色的敘述中蘊(yùn)涵著深沉的批判力量。”(人教版)“或講述舊時(shí)代落魄讀書人的悲慘命運(yùn),……一篇優(yōu)秀的小說(shuō)能增加我們的閱歷,啟發(fā)我們對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的思考?！?語(yǔ)文版)“小說(shuō)的內(nèi)容最為豐富,……小說(shuō)的表現(xiàn)力極強(qiáng),三言兩語(yǔ),便能寫活一個(gè)人物,短短幾百字,便能折射一個(gè)時(shí)代。”(蘇教版)

人教版和語(yǔ)文版關(guān)注更多的是人物的命運(yùn),進(jìn)而是社會(huì)與人生,蘇教版則強(qiáng)調(diào)了對(duì)語(yǔ)言描寫的欣賞,其中,“三言兩語(yǔ)”“短短幾百字”的提示,還在原文旁邊的解讀和課后的思考題中予以了進(jìn)一步的強(qiáng)調(diào);在思考題的設(shè)計(jì)方面,基本上是四題中有三題是針對(duì)人物的性格、命運(yùn)、“看客”等思想內(nèi)容,只有一題是針對(duì)語(yǔ)言文字的欣賞,且在順序上往往放在最后。

就文學(xué)作品而言,語(yǔ)言給我們提供的第一信息,即形象、色彩等表征應(yīng)作為學(xué)習(xí)過(guò)程的第一序,語(yǔ)言文字承載的首先是形象信息的傳遞。在對(duì)第一序的信息有了興趣并接受之后,才可自然而然地進(jìn)入語(yǔ)言提供的第二信息階段——情感領(lǐng)悟,可以說(shuō),情感領(lǐng)悟階段是閱讀者理解作品的最重要階段,也是繼而進(jìn)入語(yǔ)言提供的第三信息階段——理解思想內(nèi)容的前提條件。而這三個(gè)階段的進(jìn)入,對(duì)學(xué)生而言都需教師的啟發(fā),而非灌輸。如果偏重第三階段,教師就會(huì)對(duì)前兩個(gè)階段走馬觀花,急于歸納人物性格,總結(jié)主題思想,影響學(xué)生的閱讀興趣,如蘇教版《孔乙己》課后思考題原有的順序若完全倒置過(guò)來(lái),就比較符合學(xué)生接受信息的規(guī)律:

1.揣摩課文中不同人物語(yǔ)言的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)和神情變化,朗讀課文第七至十一段。

2.揣摩下列句子中加點(diǎn)的詞,做做這個(gè)人物的動(dòng)作,體會(huì)作者用詞的準(zhǔn)確、精練、生動(dòng)。

3.欣賞課文第四自然段關(guān)于孔乙己肖像描寫的一段文字,體會(huì)其文字的簡(jiǎn)練及對(duì)人物的概括作用。

4.分析孔乙己的性格特點(diǎn)及作者對(duì)孔乙己所持的態(tài)度。

調(diào)整后的順序體現(xiàn)了朗讀——感觸語(yǔ)言文字——情感投入——理性分析思想內(nèi)容的由感性到理性的學(xué)習(xí)過(guò)程。中考、高考這個(gè)“指揮棒”不僅指揮著學(xué)生重知輕能,還使教師和教材局限其中,不敢或無(wú)暇越雷池半步,那么培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、感悟能力、表達(dá)能力(口語(yǔ)和書面的)就無(wú)從談起,這就提出了一個(gè)語(yǔ)言教學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題,或語(yǔ)言文字與思想內(nèi)容的教學(xué)孰重孰輕的問(wèn)題。

二、“名段”教學(xué)的模式化

“名段”之為“名段”,其語(yǔ)言的精彩與獨(dú)特,一定值得讀者細(xì)細(xì)品味。從三個(gè)版本對(duì)“課文思考與練習(xí)”的設(shè)計(jì)上看,其教學(xué)并未引起足夠的重視。也許教師會(huì)在課堂上津津樂(lè)道這些名段,但千人千解,未必都能得其精髓,所以需要教材給予統(tǒng)一的設(shè)計(jì)或提示。這種未被重視主要表現(xiàn)在,思考題的設(shè)計(jì)中很少有關(guān)于名段的內(nèi)容,即使有也往往只簡(jiǎn)單地要求背誦,如蘇教版(七上)在要求背誦《社戲》“兩岸的豆麥……眼前了”一節(jié)和(七下)《從百草園到三味書屋》“夏天的百草園”一節(jié)前,并未對(duì)語(yǔ)言文字的欣賞和層次邏輯的關(guān)聯(lián)在任何地方做出提示,“背誦”似乎能解決一切問(wèn)題,而朗讀卻日漸成為小學(xué)階段學(xué)習(xí)的回憶了。《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》特別強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)朗讀,而且貫穿整個(gè)學(xué)段中,即要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀,應(yīng)以朗讀代替背誦。其實(shí),名段的品讀大有文章可做:

1.實(shí)詞欣賞要到位。中學(xué)階段的實(shí)詞教學(xué)主要集中在形容詞和動(dòng)詞兩類上,而從各教材的指導(dǎo)設(shè)計(jì)和教學(xué)的實(shí)際操作上看,教師對(duì)這些詞類在描寫的示現(xiàn)、構(gòu)圖、表演等具體功能的講解上流于表面,難以到位。實(shí)詞所體現(xiàn)出的“形象性”與“生動(dòng)性”逐漸變?yōu)槌橄罂辗旱母拍?甚至學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后還沒(méi)有真正理解所謂的“形象性”與“生動(dòng)性”,當(dāng)然也不會(huì)讓自己的文章形象生動(dòng)起來(lái)。以“夏天的百草園”一節(jié)為例。如果說(shuō)“碧綠”“光滑”“高大”“紫紅”“肥胖”“輕捷”等形容詞,因從人的視覺(jué)、觸覺(jué),從物的形態(tài)、色彩等方面實(shí)現(xiàn)了示現(xiàn)的描寫功能,那么“吟”“低唱”“彈琴”等動(dòng)詞的使用,就不僅僅是一個(gè)擬人的辭格問(wèn)題了,作者以兒童的視角和心理進(jìn)行觀察和寫作,恐怕才是學(xué)生首先應(yīng)該理解和學(xué)習(xí)的。所以,實(shí)詞教學(xué)不應(yīng)只停留在形象、色彩等靜態(tài)的層面上,實(shí)詞的描寫功能最終還要落實(shí)在情感和評(píng)判的功能上,如“肥胖的黃蜂”一句就別有味道:有多少人尤其是成年人注意到黃蜂是胖,還是瘦呢?且“肥胖”一詞少有褒義,而這正反映了兒童對(duì)于幼小生靈的獨(dú)特視角、平等之心與愛憐之情。實(shí)詞教學(xué)如果只滿足于通過(guò)填空題、默寫題而達(dá)到對(duì)名段中詞匯使用的記憶,勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生的誤解——學(xué)習(xí)名家的文章,就是學(xué)他們的用詞,從而在寫作中堆砌詞藻。

2.虛詞分析要重視。虛詞(包括副詞)與實(shí)詞的教學(xué)同等重要,從詞匯的發(fā)展過(guò)程來(lái)看,虛詞也是由實(shí)詞逐漸轉(zhuǎn)化而來(lái)的,所以,虛詞不僅因其語(yǔ)法意義而實(shí)現(xiàn)著表達(dá)的邏輯功能,而且也因其保留的或多或少的詞匯意義而強(qiáng)化著情感與思想的表現(xiàn)力,而后一點(diǎn)往往被研究者與教學(xué)者所忽視。其次,魯迅偏愛虛詞,常常在一個(gè)段落里,甚或一句話中大量使用虛詞,以適應(yīng)他豐富的思想與情感需要,但同時(shí)也給人以“繞”和“隔”的感覺(jué),讓人望“詞”卻步,如《故鄉(xiāng)》中第四段短短一百多個(gè)字里就有“但要……卻又……于是……本也……雖然……也未必……只……因?yàn)椤尽钡雀痹~和連詞,蘇教版(九上)有一道思考題,讓學(xué)生分析作者對(duì)故鄉(xiāng)的復(fù)雜情感,如果題前有關(guān)于以上詞語(yǔ)在啟承轉(zhuǎn)合之作用上的提示,那么,學(xué)生就找到了解決問(wèn)題的鑰匙而便于操作了。又如《藤野先生》首段的教學(xué)常常集中在實(shí)詞和辭格上,其實(shí) “東京也無(wú)非是這樣。上野的櫻花爛熳的時(shí)節(jié),望去確也像緋紅的輕云,但花下也缺不了成群結(jié)隊(duì)的‘清國(guó)留學(xué)生的速成班,……”中的副詞、連詞在開篇就已隱含并告知了作者對(duì)中國(guó)留學(xué)生乃至東京的態(tài)度了。類似的例子還有很多。

3.思考題設(shè)計(jì)要具體。教材中許多關(guān)于思想內(nèi)容方面的思考題,學(xué)生做起來(lái)會(huì)無(wú)從下手,最終導(dǎo)致背答案,如語(yǔ)文版(九下)《故鄉(xiāng)》文后第四題“課文結(jié)尾說(shuō):‘希望是本無(wú)所謂有,……假如‘宏兒和‘水生讀到了這段話,他們會(huì)受到鼓舞嗎?他們會(huì)像‘我希望的那樣過(guò)上‘新生活嗎?”其“答案”包括多種復(fù)雜的元素,而且有些元素具有不確定性和不可知性,而人教版(九上)則設(shè)計(jì)為“‘我不愿宏兒和水生‘如我的辛苦展轉(zhuǎn)而生活,也不愿他們‘如閏土的辛苦麻木而生活,也不愿他們‘如別人的辛苦恣睢而生活,而希望他們有‘新的生活。展開想象,說(shuō)說(shuō)我、閏土、別人這三類人的生活是怎樣的生活,‘新生活又是怎樣的生活?！眲t更適于學(xué)生的理解水平而便于操作,在此基礎(chǔ)上再去理解“希望是本無(wú)所謂有,……”這句話的內(nèi)涵,也就水到渠成了。

寫作技巧與文字表達(dá)方面的思考題同樣需要具化,如蘇教版(七上)中《社戲》文后的第五題:“背誦‘兩岸的豆麥……便真在眼前了。邊背邊想:你如果處在這幾段文字描繪的情境中,是怎樣的心情,有怎樣的感受?！边@道題可依據(jù)描寫的功能及訓(xùn)練目標(biāo),具化為以下幾個(gè)小問(wèn)題:1.如果把文中的“兩岸的豆麥和河底的水草所發(fā)散出來(lái)的清香,夾雜在水氣中撲面的吹來(lái)”一句,簡(jiǎn)化為“空中傳來(lái)陣陣清香”如何?“清香”從何處而來(lái)?如何傳來(lái)?(觀察與描寫的能力)“兩岸的豆麥”一段,如中國(guó)傳統(tǒng)的水墨畫,你能說(shuō)出其構(gòu)圖的元素與色彩的特點(diǎn)嗎?(轉(zhuǎn)化文字為圖畫的想象能力)2.孩子們出發(fā)時(shí)和歸航時(shí)劃船的動(dòng)作與表現(xiàn)有何異同?這兩處描寫的句式有何共性?(了解動(dòng)詞與短句的表現(xiàn)功能)如果你想?yún)⒓舆@樣的活動(dòng),請(qǐng)說(shuō)出不少于三條的理由。(思辨能力的訓(xùn)練)

另外,在修辭、結(jié)構(gòu)等方面也應(yīng)做足文章。學(xué)生往往能對(duì)一個(gè)辭格進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷,但在寫作中對(duì)辭格的使用通常只是個(gè)擺設(shè),毫無(wú)新意。當(dāng)然,修辭教學(xué)應(yīng)把握一個(gè)原則,就是“寧缺勿濫”。08年江蘇省第八屆高中生作文大賽中,一位未得獎(jiǎng)的學(xué)生感到十分委屈:“我的排比很不錯(cuò)啊,為什么評(píng)委教師不欣賞呢?”學(xué)生喜用排比、對(duì)偶、比喻等辭格,結(jié)果內(nèi)容七拼八湊,華而不實(shí)。對(duì)經(jīng)典的修辭案例不僅要知道其類別和作用,還要知道作者為什么這樣使用,好在哪里。如:《藤野先生》首段中兩個(gè)比喻的喻體都很美,為什么用在中國(guó)留學(xué)生身上就起到了相反的效果等。修辭素質(zhì)的培養(yǎng),并不只是了解幾個(gè)有限的辭格而已,所有使語(yǔ)言準(zhǔn)確、得體、生動(dòng)的語(yǔ)言手段,都是修辭,如魯迅多使用 “——”“……”等標(biāo)點(diǎn)符號(hào),也是一種獨(dú)特的修辭手段。學(xué)修辭,要知其奧妙;用修辭,要知其必要。

三、主題教學(xué)的模式化

許多人對(duì)魯迅的印象是:他是一個(gè)反封建的戰(zhàn)士。這種對(duì)魯迅及其作品觀念式、標(biāo)簽式的認(rèn)識(shí),把魯迅更多當(dāng)作一個(gè)思想家、革命家,甚至一個(gè)“神”的做法,源于思想認(rèn)識(shí)的局限與一代代教師的人云亦云、不求甚解的傳導(dǎo)。必須處理好以下幾個(gè)關(guān)系:

1.主題思想的獨(dú)立與系統(tǒng)。魯迅作品從不同的角度反映了一個(gè)共同的創(chuàng)作主旨——痛斥自私貪婪虛偽殘暴的獸道,宣揚(yáng)以弱者幼者下者為本的人道,從而表現(xiàn)對(duì)民族、對(duì)人類及生命的大愛。所以,教師應(yīng)防止“就篇論篇”,讓學(xué)生在理解了每篇文章的寫作角度和思想內(nèi)容之后,結(jié)合創(chuàng)作主旨,使其各篇獨(dú)立的內(nèi)容融入創(chuàng)作主旨的大系統(tǒng)中,從而引導(dǎo)學(xué)生嘗試自己總結(jié)。如不論是寫成年閏土、楊二嫂、清國(guó)留學(xué)生、仙臺(tái)留級(jí)生、孔乙己、看客、“我”、父親,還是寫母親、阿長(zhǎng)、少年閏土、雙喜們、六一公公、藤野先生、壽鏡吾等,都是在對(duì)豐富的人性進(jìn)行解剖,否定程度不一的“丑惡”,謳歌濃淡不一的人情。在這兩類作品的教學(xué)中,都可以提出三個(gè)問(wèn)題:(1)人性中有哪些東西阻礙了人類的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展?(2)如何評(píng)價(jià)一個(gè)人的品格是否高尚?(3)如何認(rèn)識(shí)人性的復(fù)雜性與豐富性?可見,所有的解讀基本上都?xì)w結(jié)為一個(gè)主旨——發(fā)展生命、愛護(hù)生命。情感美育教學(xué),是主題教學(xué)的首要任務(wù)。

2.主題思想的單一與多元。事實(shí)上,學(xué)生心中潛藏著強(qiáng)烈的求知欲,他們不怕學(xué)更多更難的知識(shí),怕的是刻板與模式。所以,以往教學(xué)存在的主題分析單一化、表面化的問(wèn)題,除了應(yīng)試教育的原因、教師對(duì)作品認(rèn)識(shí)局限的原因,還應(yīng)有教師不了解學(xué)生接受知識(shí)能力的原因。例如,《故鄉(xiāng)》一文并非僅僅旨在了解中國(guó)農(nóng)民某一歷史階段所承受的災(zāi)難:(1)中國(guó)農(nóng)民命運(yùn)持久性的原因;(2)國(guó)人的愚昧與人際的“隔”對(duì)文明發(fā)展的阻滯作用;(3)市井小民自私陰暗心理的產(chǎn)生原因;(4)“故鄉(xiāng)”在回憶、現(xiàn)實(shí)、理想中的不同含義等問(wèn)題,都可以通過(guò)教師對(duì)細(xì)節(jié)的挖掘與深入淺出的講解,從文化、制度、人性、心理等多方面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),在收獲中培養(yǎng)他們探究問(wèn)題的興趣。

3.主題思想的定型與深化。有老師問(wèn)學(xué)生:“為什么有那么多古今中外的作家要進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作呢?”學(xué)生們異口同聲:“反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)?！边@是否等于說(shuō),文學(xué)就是形象地再現(xiàn)歷史或現(xiàn)實(shí)?主題思想的定型還表現(xiàn)在每一個(gè)作品的主題總是經(jīng)久不變,人們的認(rèn)識(shí)似乎永遠(yuǎn)停留在一個(gè)準(zhǔn)線。例如提起《從百草園到三味書屋》人們就會(huì)想到魯迅對(duì)封建教育制度的批判,實(shí)際上,值得我們品讀和反省的更深層的東西還有很多: 1)如何看待兒童對(duì)成人世界的懷疑與叛逆? 2)作者否定舊式教育,是否也厭惡私塾老師壽鏡吾先生?3)課文中哪些地方表現(xiàn)了兒童好奇、善良、稚趣、驚懼、孤寂、哀愁等豐富的心理世界?4)作者在哪些語(yǔ)言中表現(xiàn)了他的人文關(guān)懷?這些問(wèn)題的分析,可以幫助我們?cè)谂信f教育的同時(shí),防止構(gòu)筑新的教育壁壘,并培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》在課程目標(biāo)上的一個(gè)特色是,特別關(guān)注了情感態(tài)度和習(xí)慣,而《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出:“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)?！蔽覀冋麄€(gè)的教學(xué)過(guò)程都應(yīng)該圍繞著學(xué)生情感態(tài)度和習(xí)慣的培養(yǎng)來(lái)進(jìn)行。 “學(xué)校教育以隱性知識(shí)的缺失為代價(jià)換來(lái)顯性知識(shí)的高積累,而隱性知識(shí)的具備是成功的關(guān)鍵;高強(qiáng)的學(xué)業(yè)壓力使個(gè)人早期形成的興趣與特長(zhǎng)受到壓抑,原本是多元發(fā)展的諸多個(gè)體都被強(qiáng)行規(guī)劃到同一種發(fā)展模式中,致使個(gè)體自身的一些天然的優(yōu)勢(shì)逐漸弱化?！?上官子木《反思:中國(guó)人成才障礙》)蘇教版(九上第二單元說(shuō)明)也強(qiáng)調(diào):“文學(xué)作為‘人學(xué),必須建立在對(duì)文學(xué)作品的深入感悟、品味和欣賞的基礎(chǔ)上。仔細(xì)地辨析作品濃厚的文化內(nèi)涵、情感表達(dá)的方式,以及語(yǔ)言藝術(shù)的特色,應(yīng)該是閱讀文學(xué)作品的基本要求?！蔽覀儜?yīng)從語(yǔ)言教學(xué)和情感教育入手,注重潛性知識(shí)的教學(xué),并嘗試無(wú)主題教學(xué),以范圍更為廣泛的“話題教學(xué)”替代傳統(tǒng)單一的“主題教學(xué)”。蘇教版高中語(yǔ)文教材有兩個(gè)明顯的特色:(1)以人文話題統(tǒng)領(lǐng)專題;(2)以探究為核心設(shè)計(jì)專題。所以,話題教學(xué)應(yīng)該是值得我們努力的一個(gè)方向。從魯迅作品的選編與教學(xué)設(shè)計(jì)中既可以看出語(yǔ)文教學(xué)中問(wèn)題存在的源頭,也可以管窺這些教學(xué)模式的些許原因。所以,模式行為的真正源頭不在于某種教材的編選上,而在于我們的教育理念與思路,這是一個(gè)根本問(wèn)題。

(豐競(jìng) 南京 江蘇省教育學(xué)院中文系 210013)