流行的誤區(qū):關于青年教師培養(yǎng)

崔國明

受各方面因素的制約,青年教師培養(yǎng)的主要載體仍然是校本培訓。但在很多學校的青年教師的校本培訓中,還存在著一些大有市場、頗為流行、貌似合理的認識誤區(qū),在一定程度上影響甚至制約了青年教師的發(fā)展。這些誤區(qū)具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

誤區(qū)一:“先聽課,后上課”

青年教師要想少走彎路,盡快站穩(wěn)講臺,的確需要不斷向富有教學經(jīng)驗的教師學習,同時也需要這些教師的引領和指導。于是,聽課也就成了青年教師專業(yè)成長的必然需求,有相當多的學校甚至對青年教師的課堂教學提出了“先聽課,后上課”“聽一節(jié),上一節(jié)”的明確要求。

“先聽課,后上課”“聽一節(jié),上一節(jié)”的要求,在基層學校非常流行,是學校提升青年教師教學能力的常規(guī)做法。這種要求表面上看似乎很合理,但這樣做其實違背了青年教師成長的規(guī)律,徒有表象的繁華,而內在實質是虛空的。

聽課,對青年教師而言,是其成長的必要途徑,但是,我們還是應該認真研究如何聽課才是最有效的。試想,青年教師缺少的就是教學經(jīng)驗,青年教師欠缺的是不能很好地理解教材,無法把握和駕馭課堂,以及如何設計教學環(huán)節(jié),而其根本原因就在于他們缺乏課堂教學的實踐。我們提倡青年教師要多聽課,目的是希望通過經(jīng)常去聽富有經(jīng)驗的教師的課,使青年教師發(fā)現(xiàn)自己教學過程中存在的問題和不足,并借鑒他人的成功之處,及時進行調整,在不斷改進中提高。而要發(fā)現(xiàn)自己教學中存在的問題和不足并加以調整改進從而使自身得以提高,就必須先有一個實踐的基礎,這個基礎就應該是而且只能是青年教師自身教學的實踐——上課。所以,從這個意義上來說,唯有先“上課”,先實踐,再“聽課”,才有改進的依據(jù)和可能。如果沒有自己的“上課”實踐,直接進入“聽課”的環(huán)節(jié),那么就缺少了對教學進行反思這一最為重要的一環(huán),極易造成先入為主的印象。

“先聽課,后上課”“聽一節(jié),上一節(jié)”,久而久之,必然會使青年教師的課堂教學淪為“模仿秀”,青年教師也必將成為“搬運工”和“傳聲筒”,并最終喪失自我。

因此,青年教師要想使自己的教學能力得以快速提升,正確的做法應該是:先上課,再聽課,繼而反思,最終調整。

誤區(qū)二:“專注教學,少搞科研”

在很多學校的青年教師培養(yǎng)中,普遍的、流行的做法是重視教師的教育教學能力的提高,輕視甚至反對教師從事教科研,要求教師“專注教學,少搞科研”,并認為教師從事科研是“浪費時間”“不務正業(yè)”。

實質上,這是一種著眼于升學率的急功近利的做法,也是一種鼠目寸光的短視行為,更是對教育教學科研的誤解和歧視。

我始終認為,教科研工作是教育教學的第一生產(chǎn)力。作為一名教師,想更進一步提高自己的教學能力、跟上時代發(fā)展的步伐、提升自我品位,唯有以教科研為階梯,不斷進取、不斷鉆研、不斷攀升;教科研是一個教師教育教學思想、經(jīng)驗和能力的最直觀、最具體的表現(xiàn),也是教師專業(yè)發(fā)展的必備條件和必然途徑。

教科研的基礎是具體的教育教學實踐活動,教師從事教科研的根本目的是解決教育教學實踐中已存在或新出現(xiàn)的實際問題,它既是一種教育教學實踐活動的理論總結,反過來可以運用總結出來的理論與思想去指導具體的教育教學實踐工作。概括地說,教科研的實質就是“解決問題,實現(xiàn)提升”,其流程應該是“問題——反思——解決——提升”。

教師教科研的核心是教學反思,即教學過程中的反思;反思的核心是“問題”,是問題牽引下的反思;反思的主陣地是課堂教學,是貫穿于教學全過程的反思。反思是校本教研的主要形式,也是教師立足崗位、提升專業(yè)素質的一種有效培訓途徑。反思,是教師從事教科研的主要方法,是中小學開展校本教研,促進教師專業(yè)發(fā)展的最基本、最可行、最實用、最有效的方法,是教師盡快提高的一條重要途徑。

我們既需要“埋頭拉車,更需要抬頭看路”。我們應當鼓勵青年教師,在從事教育教學之初,就應該養(yǎng)成對自己、對他人的教育教學活動進行評價與反思的習慣,并持之以恒。如果我們從青年教師踏上工作崗位之初就澆滅了從事教科研的熱情,實際上也就阻斷了青年教師快速提升的最便捷的路途,那么,長此以往,就必然會使青年教師逐漸淪為“教書匠”。

因此,在青年教師培養(yǎng)的校本培訓中,應當營造一種教科研的氛圍,將青年教師的教科研能力和水平的提高視為一項十分重要的培訓內容,并使之走上正常且有序的軌道。

(作者單位:江蘇華羅庚中學)