數(shù)學課堂提問應把握幾個“度”

李青春 馬艷華

著名教育家陶行知先生說:“發(fā)明千千萬,起點是一┪省…智者問得巧,愚者問得笨.”課堂提問是課堂教學的重要手段之一,是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段,準確、恰當、有效的課堂提問才能激發(fā)學生的學習興趣,更好地提高課堂教學效率.目前的課堂教學中,多數(shù)教師的課堂提問存在著一些問題,主要表現(xiàn)在:①目的不明確;②零碎不系統(tǒng);③忽視學生的年齡特征和心理承受能力;④不給學生思考余地,沒有間隔、停頓或自問自答;⑤隨口而發(fā),最典型的莫過于那種滿堂脫口而出的“是不是?”、“對不對?”之類的問題,學生也只是簡單回答“是”、“不是”、“對”、“不對”等,課堂貌似熱鬧非凡,氣氛活躍,實則提問和思維的質量低下,流于形式.基于此情況,筆者認為有必要探討一下課堂提問的“度”的問題.

一、注意提問的難度

課堂的提問不要以難倒學生為目的,也不要面面俱到,教師應注意“啟而不發(fā)”,把握課堂提問的難易程度.教師首先要鉆研教材,其次針對學生的實際認知水平和思維能力,找到問題的切入口.心理學認為,人的認知水平可劃分為三個層次:“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”.人的認識水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復,不斷轉化,螺旋式上升.課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”,即不能太易或太難.問題太易,則提不起學生的興趣,浪費有限的課堂時間;太難則會使學生失去信心,無法使學生保持持久不息的探索心理,反而使提問失去價值.為什么有經(jīng)驗的老師提問,總能于不知不覺中煽起學生學習的熱情,然后逐漸提高難度,最后圓滿地完成任務.筆者覺得他們是在“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結合點即知識的“增長點”上設問的.這樣有助于鞏固原有認知結構,也便于將新知同化,使認知結構更加完善,并最終使學生認知結構中的“最近發(fā)展區(qū)”上升為“已知區(qū)”.提問深度恰到好處,學生跳一跳能夠得著“果子”,這必將能激發(fā)學生積極主動地探求新知識,使新舊知識發(fā)生相互作用,產(chǎn)生有機聯(lián)系的知識結構.

二、控制提問的密度

一講到底被認為是“填鴨式”教學,是不可取的,而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍.事實上,提問過多,教學的重點、難點難于突出.有專家指出單一的課堂提問,在越高的年級應該使用減少一些.也就是說,在高年級使用單一的課堂提問弊大于利.我在聽課過程中發(fā)現(xiàn)有的老師一節(jié)課中竟有100多次提問,但都是一些淺易的提問,如“是不是”、“懂不懂”等或自問自答.根據(jù)心理學原理,學生的“注意力”和“興奮點”不可能持續(xù)很長時間.據(jù)觀察學生一節(jié)課只能集中25~35分鐘左右,所以你應該把一節(jié)課中最需要提問的知識點精心設計成二、三個問題并設置一定的情景,加以提問,讓學生有興趣地參與思考、討論,問題解決了,這節(jié)課就完成了,教學目的也就達到了.因此,教師的提問次數(shù)應保持在一定的范圍內.

三、把握提問的梯度

在提問時,要從教材和學生的實際出發(fā),做到由易到難,由淺入深,由簡到繁,層層遞進,把學生的思維一步一個臺階地引入求知的高度.尤其是教學的難點,要求教師深入鉆研教材,精心設計一連串問題,使這些問題環(huán)環(huán)相扣,層層逼近目標,從而形成一個遞進式的整體,然后引導學生逐一解決,其間要給學生留下更多的思考和理解的余地.這樣才能使學生的思維由“未知區(qū)”向“最近發(fā)展區(qū)”最后向“已知區(qū)”轉化,然后達到理想的教學效果.

四、變換提問的角度

提問沒有固定的模式,切忌單調、老套,教師應適當變換角度提問,增加新穎性,同時也可訓練學生思維的靈活性.在設計提問時,教師應根據(jù)教學內容作多角度的設計,并依據(jù)教學目標和學生實際選擇最佳角度.問在學生“應發(fā)而未發(fā)”之前,問在“似懂非懂”之處,問在“學生無疑有疑”之間,這是問的藝術.例如,講“集合元素的確定性”時,單從概念角度出發(fā)比較抽象,學生難以理解,教師若從實際出發(fā),從這樣的角度提問“我們班有高個子的同學嗎?請站起來.”學生猶豫不決,再問“沒有高個子同學,那么請身高大于170cm的同學站起來.”這時有幾位同學毫不猶豫地站了起來.這時學生對“確定性”的理解就容易多了,這種提問的方式易被學生接受.