讓提問(wèn)體現(xiàn)語(yǔ)文教師的專業(yè)水平

陸文波

【摘 要】 體現(xiàn)語(yǔ)文教師專業(yè)水平的課堂,不僅是知識(shí)建構(gòu)的空間,更是老師四兩撥千金下的學(xué)生“激情燃燒”的場(chǎng)所。筆者總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),提出了使提問(wèn)優(yōu)化,體現(xiàn)語(yǔ)文教師專業(yè)水平的七條策略。

【關(guān)鍵詞】專業(yè)水平 對(duì)象 文本 藝術(shù)性

美國(guó)心理學(xué)家布魯納說(shuō):“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)?！睂W(xué)者德加默曾提出一個(gè)觀點(diǎn)——“提問(wèn)得好即教得好”。由此可見(jiàn),提問(wèn)在課堂教學(xué)中起著重要作用。

新課程理念下的課堂既是知識(shí)建構(gòu)的空間,又是學(xué)生生命活動(dòng)的場(chǎng)所。新課堂不再是靜止的跑道,更是在老師四兩撥千斤下的充滿清新、活力、智慧、靈性的“激情燃燒”的理想空間。提問(wèn)體現(xiàn)語(yǔ)文老師的專業(yè)水平,可是,當(dāng)下的語(yǔ)文課堂,卻常存在這樣幾種現(xiàn)象:

一是“填鴨式”、“滿堂灌”現(xiàn)象,即教師獨(dú)攬大權(quán),只講不問(wèn),學(xué)生沒(méi)有話語(yǔ)權(quán),學(xué)生偶有的話語(yǔ)只是附庸、點(diǎn)綴。

二是“挑兵選將”現(xiàn)象:師生徒有問(wèn)答對(duì)話的形式,答案不開(kāi)放,且學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)只集中在幾個(gè)人特別是尖子生身上,其他學(xué)生如看客聽(tīng)眾,提問(wèn)對(duì)象缺乏普遍性。

三是“滿堂問(wèn)”、“群言堂”現(xiàn)象:熱熱鬧鬧,華而不實(shí),問(wèn)題缺乏探究性。

上述現(xiàn)象的存在和蔓延,必然會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣,導(dǎo)致思維的僵化。筆者認(rèn)為,此類現(xiàn)象違背新課程理念,違背了素質(zhì)教育的目標(biāo):培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的未來(lái)人才。課堂應(yīng)該注重充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體作用,還學(xué)生以話語(yǔ)權(quán),這就要求我們語(yǔ)文教師講究提問(wèn)藝術(shù),以提問(wèn)體現(xiàn)語(yǔ)文教師的專業(yè)水平。教師不僅善于提問(wèn),且善于應(yīng)對(duì)學(xué)生的答問(wèn),借此引導(dǎo)學(xué)生思考,激發(fā)學(xué)生求知欲,發(fā)展思維,提升學(xué)生的情操。筆者根據(jù)自己多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn),現(xiàn)把有關(guān)語(yǔ)文教學(xué)的提問(wèn)藝術(shù)總結(jié)如下:

一、提問(wèn)的對(duì)象應(yīng)是全體學(xué)生

蘇霍姆林斯基說(shuō):“在每個(gè)孩子心中最隱秘的一角,都有一根獨(dú)特的琴弦,撥動(dòng)它就會(huì)產(chǎn)生特有的音響。要使孩子的心靈同我彈的弦發(fā)生共鳴,我自身就要同孩子的心弦對(duì)準(zhǔn)音調(diào)。”的確,教師要想撥動(dòng)每一個(gè)孩子心中的弦,使他們?nèi)巳藙?dòng)腦,就得事先校音定調(diào)。每個(gè)學(xué)生都有自身獨(dú)特的個(gè)性,他們的興趣、愛(ài)好、智力發(fā)展等等都存在一定的差異。每一個(gè)學(xué)生都是一幅生動(dòng)的畫(huà)卷,都是需被點(diǎn)燃的火把。關(guān)注個(gè)別差異,滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,樹(shù)立全面發(fā)展的育人觀,這是新課程的理念。因此,教師提問(wèn)的“音調(diào)”應(yīng)盡可能立足學(xué)情,音域?qū)挿?給學(xué)生以較大的思維空間。

1.溫故而知新式提問(wèn),為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn),回答問(wèn)題常常駕輕就熟

如教學(xué)朱自清的《春》,筆者這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)入語(yǔ):

“一提春天,我們就會(huì)想到春光明媚,綠滿天下,萬(wàn)象更新。古往今來(lái),許多文人墨客用彩筆描繪它,歌頌它。同學(xué)們想一想杜甫在《絕句》中怎樣描繪春色?王安石在《泊船瓜洲》中怎樣描寫(xiě),其他寫(xiě)春的詩(shī)句還有什么?”

同學(xué)們紛紛舉手回答。筆者接著說(shuō):“現(xiàn)代作家朱自清先生是怎樣描繪春景的色彩、姿態(tài)呢?”于是全班同學(xué)的興趣徹底被調(diào)動(dòng),他們各抒己見(jiàn)。

2.聯(lián)系學(xué)生生活體驗(yàn)的提問(wèn),使學(xué)生感受到了文本與自己近距離接觸

如學(xué)習(xí)朱自清《背影》一文,學(xué)生的頭腦中類似的情景太多:母親雙鬢的白發(fā),父親蒼老渾濁的雙眼,母親欣喜的臉龐,父親嘴角不易察覺(jué)的笑……筆者提醒學(xué)生在頭腦中再現(xiàn)令自己或喜或悲的東西,讓學(xué)生講那一刻自己的感覺(jué),再聯(lián)系朱先生當(dāng)時(shí)的家境,許多學(xué)生不由自主地為文中的父子深情灑下了熱淚。

如在教學(xué)《童趣》中,此文是學(xué)生進(jìn)入初中后遇到的第一篇難度較大的文言文,筆者先設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題:“你童年時(shí),發(fā)生過(guò)什么趣事?”以此調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性,然后深入課文,展開(kāi)討論學(xué)習(xí),體會(huì)作者的童心、童趣,在體會(huì)過(guò)程中,學(xué)生較好地掌握了一些實(shí)詞、虛詞,順利進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)。

又如教學(xué)《鄉(xiāng)愁》一課,首先讓學(xué)生對(duì)自己美麗的家鄉(xiāng)進(jìn)行充分的回憶。因?yàn)槲恼旅枋龅木辰?和學(xué)生的感情有某種相似或一致之處,所以引起了他們的共鳴。于是筆者請(qǐng)同學(xué)說(shuō)說(shuō)此文的意象及所抒發(fā)的感情,學(xué)生與文本能進(jìn)行如此對(duì)話,此文本中遇到的各種問(wèn)題也就迎刃而解了。

3.少而精的提問(wèn)最大限度解放學(xué)生的思想

教師的提問(wèn)起到提綱挈領(lǐng)的作用,應(yīng)給足學(xué)生思考、答問(wèn)的時(shí)間,最大限度地解放學(xué)生思想。一篇文章可感悟的內(nèi)容涉及各個(gè)方面,但由于學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等不同,對(duì)于老師的提問(wèn),只靠浮光掠影的思考肯定不行,應(yīng)還學(xué)生時(shí)間,讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主人。

如學(xué)習(xí)《智取生辰綱》時(shí),筆者主要設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題:晁蓋吳用等人智取生辰綱用了“智”,“智”體現(xiàn)在哪幾方面?學(xué)生們通過(guò)圈點(diǎn)、思考、討論,走進(jìn)文本,把晁蓋、吳用等智用天時(shí),智用地利,智用矛盾,智用計(jì)謀等很好地探究出來(lái)了。通過(guò)教師主要問(wèn)題的設(shè)計(jì),學(xué)生充分閱讀、體悟,使課堂呈現(xiàn)出前所未有的活躍情景。

如學(xué)習(xí)《地下森林?jǐn)嘞搿窌r(shí),學(xué)生經(jīng)過(guò)充分閱讀,小組討論之后,筆者要求:“用一個(gè)詞概括自己的閱讀感受,角度不限?！睂W(xué)生紛紛舉手,有的說(shuō)“壯觀”,有的說(shuō)“浩瀚”,有的說(shuō)“遮天蔽地”,有的說(shuō)“精巧”,有的說(shuō)“頑強(qiáng)、有生機(jī)”等等。

又如《最后一課》中筆者只提出一個(gè)問(wèn)題:“小弗郎士是不是一個(gè)好學(xué)生,韓麥爾先生是不是一位好老師?”

對(duì)話的權(quán)力歸還給學(xué)生了,學(xué)生可通過(guò)閱讀,提出質(zhì)疑、思考、討論等方法,在課堂上像蜜蜂一樣自由自在地采集“花蜜”。

4.難易適度的提問(wèn)能使學(xué)生充滿自信,樂(lè)意遨游在知識(shí)的海洋中

要防止提問(wèn)的“超限”?？鬃釉?“不憤不啟,不悱不發(fā)。”“憤”即心求通而未得;“悱”即口欲言而未達(dá);“憤”與“悱”是學(xué)生進(jìn)入積極思維狀態(tài)前的一種心理狀態(tài),可把它看成一片空白。教師的提問(wèn)應(yīng)有效而精煉,可抓住心理空白發(fā)問(wèn)。

筆者講授《我的叔叔于勒》,提出了一個(gè)問(wèn)題:“菲利普夫婦身上有沒(méi)有值得肯定的優(yōu)點(diǎn)?”問(wèn)題觸及了學(xué)生思維的盲點(diǎn),學(xué)生覺(jué)得菲利普夫婦好像有優(yōu)點(diǎn),但又一時(shí)語(yǔ)塞,這就很好地激起學(xué)生探究的欲望,使學(xué)生始終處于思維的活躍狀態(tài)。

又如筆者講授《范進(jìn)中舉》一文,在要求學(xué)生理解小說(shuō)描寫(xiě)了怎樣的社會(huì)環(huán)境這一難題時(shí),我從淺處提問(wèn):“范進(jìn)中舉前后,胡屠夫及眾鄉(xiāng)鄰的態(tài)度有何不同?”通過(guò)討論分析,學(xué)生就較容易理解當(dāng)時(shí)世態(tài)炎涼,從而對(duì)這個(gè)問(wèn)題作了較全面、準(zhǔn)確的回答。

又如教學(xué)《愛(ài)蓮說(shuō)》中,如果問(wèn):“作者喜歡什么花?”這問(wèn)題就太膚淺了。筆者提問(wèn):“作者為什么喜歡蓮花?”這樣的問(wèn)題難度適中,大部分學(xué)生都能回答,而后引導(dǎo)學(xué)生分析作者的性格特征也就輕而易舉。

5.提問(wèn)的方向及時(shí)調(diào)整,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性

19世紀(jì)德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō):“教育的藝術(shù)不在于傳授知識(shí),而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！爆F(xiàn)行的語(yǔ)文教材深入淺出,可讀性很強(qiáng),但如果老師只是照本宣科,執(zhí)著于文本,就很難激活學(xué)生的思維。在教學(xué)過(guò)程中,教師應(yīng)根據(jù)講授目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際適時(shí)調(diào)整,使課堂教學(xué)生氣勃勃。

教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí),問(wèn)學(xué)生:“為什么說(shuō)閏土的愿望切近,我的愿望茫遠(yuǎn)?”多數(shù)學(xué)生回答不出來(lái)。后來(lái)我把它分成幾個(gè)小題:①閏土要香爐、燭臺(tái)和所有的草木灰,反映了他什么愿望?②從“我”對(duì)閏土景況的嘆息及三個(gè)“希望”所表達(dá)的新生活看,“我”的愿望又是什么?③我希望的新生活容易實(shí)現(xiàn)嗎?為什么?問(wèn)題由易到難,學(xué)生與文本之間距離拉近了,學(xué)生經(jīng)過(guò)思考都能答出來(lái)。

6.思想教育、情感熏陶式提問(wèn)能使全體學(xué)生人格得以提升

初中語(yǔ)文課本的閱讀教材都是經(jīng)過(guò)專家精挑細(xì)選的情調(diào)高尚、思想健康的名家名作,都是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的生動(dòng)材料。如筆者在教《出師表》時(shí),這樣提問(wèn):“請(qǐng)同學(xué)們?cè)u(píng)價(jià)一下諸葛亮的忠?”學(xué)生們?cè)跔?zhēng)論中體味文中汩汩流淌的那份真誠(chéng)。在教學(xué)《陳涉世家》中,提問(wèn):“你是否同意司馬遷肯定并贊揚(yáng)陳勝?說(shuō)說(shuō)理由?！庇秩鐚W(xué)完《賣油翁》后,筆者提出了這樣的問(wèn)題:“請(qǐng)用正確的態(tài)度,談?wù)勅绾慰创约旱拈L(zhǎng)處和別人的短處?”學(xué)生們踴躍回答,他們也因此明白即使自己有長(zhǎng)處,也沒(méi)有必要自滿的道理。

二、提問(wèn)應(yīng)富有針對(duì)性

正如射箭打靶要瞄準(zhǔn)那樣,設(shè)置問(wèn)題,目標(biāo)也要對(duì)準(zhǔn)中心點(diǎn),課堂提問(wèn)必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo),通過(guò)抓關(guān)鍵詞句提問(wèn),以求抓住重點(diǎn),突破難點(diǎn)。

如課文《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》重點(diǎn)之一是感受辛棄疾的報(bào)國(guó)情懷。因此抓住關(guān)鍵詞“壯”,借此提問(wèn):“從題目中你有什么發(fā)現(xiàn)?關(guān)鍵詞是哪個(gè)?文中哪些詞句表現(xiàn)了“雄壯”?真的只在表現(xiàn)辛棄疾的“雄壯”嗎?”

又如筆者教學(xué)《楊修之死》要抓住關(guān)鍵句:“公真知魏王肺腑也?”對(duì)此設(shè)計(jì)提問(wèn):“大家在預(yù)習(xí)課文后,如何評(píng)價(jià)楊修?而曹操手下的大將夏侯惇是怎樣評(píng)價(jià)他的?“公真知魏王肺腑也”中曹操的“真知肺腑”曹操的表現(xiàn)何在?楊修“真知”曹操嗎?……”就這樣,通過(guò)抓關(guān)鍵詞、句,巧妙設(shè)計(jì)問(wèn)題,猶如寫(xiě)文章時(shí)開(kāi)門(mén)見(jiàn)山,直奔主題。另外也可以引導(dǎo)學(xué)生把景物的描寫(xiě)和人物心情結(jié)合起來(lái),分析作品情境。

如筆者教學(xué)《關(guān)睢》,要求發(fā)揮學(xué)生的想象,描寫(xiě)“君子”第一次見(jiàn)采荇女的情景。

又如教學(xué)《小石潭記》,提問(wèn):“‘如鳴佩環(huán),這是怎樣一種聲音?‘四面竹樹(shù)環(huán)合……悄愴幽邃,作者為何會(huì)有這樣的感覺(jué)?”明確提問(wèn)的指向性,輕易將學(xué)生思維引入恰當(dāng)?shù)能壍?順利進(jìn)入文本。

三、提問(wèn)應(yīng)有藝術(shù)性

1.提問(wèn)可“故弄玄虛”,設(shè)置懸念

青春期的孩子喜歡追奇獵新,出人意料的提問(wèn)定會(huì)使他們情緒高漲。如上《孔乙己》時(shí),筆者抓住文中孔乙己大約的確死了”一句,提問(wèn):“孔乙己到底是活著還是死了,為什么?”學(xué)生們一聽(tīng)興致盎然,他們一會(huì)兒圈點(diǎn),一會(huì)兒討論,全班同學(xué)對(duì)孔乙己形象及造成他悲劇的原因都有了新的認(rèn)識(shí)。

2.提問(wèn)的角度、層次應(yīng)多樣

多重提問(wèn)是開(kāi)啟學(xué)生心智,端正學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),推動(dòng)學(xué)生到達(dá)知識(shí)彼岸的一種有效方法。“疑”設(shè)得好,就能激活學(xué)生的思維。

筆者教學(xué)《孔乙己》,曾這樣層層設(shè)疑:

“凡讀過(guò)魯迅小說(shuō)的人,幾乎沒(méi)有不知道《孔乙己》的,凡讀過(guò)《孔乙己》的人,無(wú)不在心中認(rèn)為孔乙己是遭到社會(huì)涼薄的苦人兒的。魯迅先生說(shuō)過(guò),在他創(chuàng)作的短篇小說(shuō)中,最喜歡《孔乙己》。他為什么最喜歡《孔乙己》呢?孔乙己究竟是一個(gè)怎樣的藝術(shù)形象?魯迅先生怎樣運(yùn)用鬼斧神工之筆精心塑造這一形象?孔乙己的悲劇是什么悲劇?悲劇,往往令人淚下,然而,讀孔乙己的悲劇,淚向心里流,心中陣陣痛,這又是為什么呢?”

通過(guò)層層提問(wèn),環(huán)環(huán)相扣,留下懸念,刺激學(xué)生的求知欲。從而使學(xué)生注意力高度集中,摒棄一切私人雜念,全身心投入到課文學(xué)習(xí)中去,這也有利于學(xué)生加強(qiáng)對(duì)課文內(nèi)容的深入挖掘,培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方式和良好的答題習(xí)慣。

又如學(xué)習(xí)《曹劌論戰(zhàn)》時(shí),筆者針對(duì)題目設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題:“課文題目告訴我們什么?”有的學(xué)生說(shuō)曹劌議論戰(zhàn)爭(zhēng),有的說(shuō)是曹劌論述戰(zhàn)爭(zhēng)……稍后,筆者說(shuō):“要全面了解這道題目告訴了我們什么,請(qǐng)看課文?！痹趯W(xué)生帶著問(wèn)題閱讀,弄懂題目意思后,我又拋出了第二個(gè)問(wèn)題:“曹劌說(shuō)‘肉食者鄙,未能遠(yuǎn)謀,那么‘肉食者‘鄙在哪?曹劌‘遠(yuǎn)謀在哪里?”就這樣,老師接連不斷拋出問(wèn)題,學(xué)生的大腦處于緊張而忙碌的思考之中,課堂學(xué)習(xí)的高效性就得到了體現(xiàn)。

3.提問(wèn)以后應(yīng)注重點(diǎn)撥

引導(dǎo)學(xué)生答問(wèn)時(shí)由單向思維變?yōu)槎嘞蛩季S,由以偏概全變?yōu)檗q證思維,必須經(jīng)過(guò)教師點(diǎn)撥。

筆者教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》的最后環(huán)節(jié),讀寫(xiě)結(jié)合時(shí),出現(xiàn)這樣一個(gè)教學(xué)片段:

筆者提出這樣一個(gè)問(wèn)題:“如果要你們寫(xiě)一篇讀后感應(yīng)如何寫(xiě)?”

許多學(xué)生說(shuō):“應(yīng)從鄒忌關(guān)心國(guó)家大事,敢于進(jìn)諫等角度立意。”

“還有別的角度嗎?”我問(wèn)。

過(guò)了一會(huì)兒,有幾個(gè)學(xué)生說(shuō):“還可以從鄒忌善于進(jìn)諫的角度立意?！?/p>

“前面我們都從鄒忌的角度,那么是否可以從齊王的角度呢?”

“噢!”大家興奮起來(lái):“可以從齊王善于納諫的角度來(lái)寫(xiě)?！?/p>

通過(guò)點(diǎn)撥,學(xué)生的橫向和縱向思維都得以徹底挖掘,學(xué)生的思維品質(zhì)得到了鍛煉。

又如教學(xué)《晏子使楚》時(shí),筆者先創(chuàng)設(shè)情境:“假如你是晏子,正面臨楚王的誣蔑——‘齊人固善盜乎?”然后提問(wèn):“你是晏子,那你將怎樣反駁楚王呢?”學(xué)生們各抒己見(jiàn),教師再說(shuō)明晏子對(duì)楚王的反駁內(nèi)容,通過(guò)學(xué)生們的反駁與晏子的反駁比較,總結(jié)出晏子是一個(gè)怎樣的人,從新穎的提問(wèn)角度,發(fā)散性的思維,極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。

4.提問(wèn)時(shí)教師應(yīng)充滿熱情、期待

心理學(xué)認(rèn)為:一個(gè)人如果總是處于一種興奮的、愉快的狀態(tài),他的思維狀態(tài)可以超常發(fā)揮,他接受外面信息的速度就會(huì)非常快。這就是說(shuō),作為一位老師,必須注意營(yíng)造一種和諧愉快的氛圍,讓學(xué)生時(shí)刻處在一種輕松自如的情緒中,那么無(wú)論是記憶還是思維,都會(huì)游刃有余。

如組織講座“愚公移山的精神意義”時(shí),有不少學(xué)生認(rèn)為愚公不必移山。他或可以搬家,或可以開(kāi)山群移,或是靠山吃山,發(fā)展經(jīng)濟(jì),甚至有學(xué)生認(rèn)為愚公是破壞環(huán)境、破壞生態(tài)等。對(duì)這些同學(xué)的討論和回答,筆者既熱情肯定,又結(jié)合本文的學(xué)習(xí)目標(biāo),把同學(xué)們的討論引導(dǎo)到“愚公移山”精神上來(lái),而不過(guò)分強(qiáng)調(diào)其做法。這樣既提高了學(xué)生動(dòng)腦的積極性,又提高了學(xué)生的思維準(zhǔn)確性。

又如教學(xué)《統(tǒng)籌方法》時(shí),筆者提問(wèn):在現(xiàn)實(shí)生活中,有哪些統(tǒng)籌方法的實(shí)例?不少學(xué)生列舉的炒菜、燒水之類的例子,對(duì)此既不能簡(jiǎn)單否定,但課堂進(jìn)程又不能滯留不前。于是筆者便微笑著插入一句:“咱能不能把自己從狹小的廚房里解放出來(lái),把眼光投向更廣闊的天地呢?”學(xué)生們?cè)跉g聲笑語(yǔ)中,把教學(xué)引向深入。

還如教學(xué)《羚羊木雕》時(shí),學(xué)生對(duì)父母和孩子的行為提出了許多不同的看法,他們對(duì)親情、友情、金錢(qián)有了自己的見(jiàn)解,有些同學(xué)更打破常規(guī)思維的見(jiàn)解,筆者一一肯定,學(xué)生的成功感由此產(chǎn)生。

5.提問(wèn)的形式應(yīng)注意新鮮、靈活

提問(wèn)形式可細(xì)分為以下幾點(diǎn):

(1)比較式提問(wèn)。如學(xué)習(xí)《天上的街市》時(shí),筆者提問(wèn):“詩(shī)句參照民間牛郎織女的傳說(shuō),作者為什么要在詩(shī)歌中改變牛郎織女的故事?”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考探究,更深刻地理解了作者表達(dá)的“對(duì)幸福和美好生活追求的思想感情”。又如上《皇帝的新裝》,筆者提問(wèn):“讀《皇帝的新裝》,你覺(jué)得誰(shuí)最可笑?你覺(jué)得誰(shuí)最可恨?你覺(jué)得誰(shuí)可鄙?你覺(jué)得誰(shuí)最可愛(ài)?眾日睽睽下,騙子行騙為何一路綠燈?”這些比較式提問(wèn),角度不同,深度不同,但都巧妙地把師生對(duì)話引向深處。

(2)逆向式提問(wèn)。如《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一文,以前,教學(xué)中一般都將魯提轄作為見(jiàn)義勇為的英雄加以肯定。筆者則故意這樣提問(wèn):“你覺(jué)得真正的英雄應(yīng)具有哪些品質(zhì)?課文中的魯提轄是真正的英雄嗎?”有學(xué)生思考后認(rèn)為:魯提轄有正義感,但做事魯莽。他本不想打死鎮(zhèn)關(guān)西,卻因感情沖動(dòng)而殺死了人。鎮(zhèn)關(guān)西作惡多端應(yīng)由法律制裁,因此,課文中魯提轄僅是好漢,而不是英雄。

(3)想象式提問(wèn)。如在《我的叔叔于勒》中筆者提問(wèn):“如果菲利普夫妻在回家的路上遇到的是極富有卻長(zhǎng)得像于勒的人,他們會(huì)怎么做?”又如教學(xué)《孔乙己》時(shí),筆者這樣提問(wèn):“如果孔乙己沒(méi)有讀過(guò)書(shū),那會(huì)出現(xiàn)什么情況?”面對(duì)這種提問(wèn),學(xué)生們的想象力非常豐富,有的說(shuō)他心地善良,又是一個(gè)普通的農(nóng)民,過(guò)著清貧的生活;有的說(shuō)他好喝懶做,是社會(huì)的流浪漢;有的說(shuō)他也穿著短衣,是“短衣幫”中一員,也站著喝酒,嘲笑另一個(gè)“孔乙己”……新穎而有活力的問(wèn)題,給學(xué)生插上了想象的翅膀,他們?cè)谥R(shí)的天空中快樂(lè)自由地翱翔。

(4)探究式提問(wèn)。如上《百草園到三味書(shū)屋》時(shí),這樣提問(wèn):“三味書(shū)屋的教學(xué)到底是成功還是失敗?”教學(xué)《荒島余生》時(shí),這樣提問(wèn):“魯濱遜對(duì)自己在荒島上有利與不利因素的分析是否等同于阿Q的精神勝利法?”這種探究式的提問(wèn)既鍛煉學(xué)生的思維,也使學(xué)生對(duì)課文的理解達(dá)到應(yīng)有的深度和高度。

(5)情境式提問(wèn)。教育家杜威指出:“為了激活學(xué)生思維,必須有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)、情境作為學(xué)生思維的開(kāi)始階段?！痹谡n堂教學(xué)中,可以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,借助生活情境巧妙提問(wèn)。

如教學(xué)《羅布泊·消逝的仙湖》時(shí),在學(xué)習(xí)了相關(guān)內(nèi)容之后,筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境:“我們城中河水污染,并有死魚(yú)死蝦,如果你是一名小記者,就該問(wèn)題去采訪環(huán)保部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo),你會(huì)如何提問(wèn)?”然后讓學(xué)生分角色表演,其他同學(xué)評(píng)議。這樣的提問(wèn),既讓學(xué)生從中明白造成污染的原因,以及該如何去保護(hù)環(huán)境的道理,又活躍了課堂氣氛。

著名思想家蘇格拉底認(rèn)為,教學(xué)是一個(gè)不斷展開(kāi)的過(guò)程,不是知者隨便帶動(dòng)無(wú)知者,而是師生共同探求知識(shí)的過(guò)程。教師只有轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和角度,以學(xué)生為主體,以文本為依托,運(yùn)用自己的教育智慧,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種良好學(xué)習(xí)的環(huán)境,注重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán),注重提問(wèn)專業(yè)化,才能達(dá)到“教是為了不教的目的”,才能真正符合新課程教育的理念,使自己的教學(xué)藝術(shù)水平不斷提升,使自己的教學(xué)藝術(shù)永放光芒。

參考文獻(xiàn):

[1]語(yǔ)文教學(xué)與研究.2007,4.

[2]閱讀教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng).

[3]新課程標(biāo)準(zhǔn).

(責(zé)編 雷 艷)