生命化閱讀教學(xué)評價構(gòu)想等4則

唐海波在《教育科學(xué)論壇》2009年第5期上撰文認(rèn)為，在新課程背景下，探索生命化的閱讀教學(xué)評價，以實現(xiàn)學(xué)生作為整體的人所應(yīng)有的情感、道德、審美、信仰、意志等的教學(xué)評價的質(zhì)的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)生命化的閱讀教學(xué)評價要求教師堅持以激勵為主的評價，增強學(xué)生的自信心。在當(dāng)前學(xué)生語文素養(yǎng)不高的情況下，合理利用激勵評價機制，鼓勵學(xué)生大膽閱讀，主動建構(gòu)文本意義，有利于建構(gòu)生活化的閱讀課堂；然而生命個體是有差異性的，實踐生命化的閱讀教學(xué)評價觀，必須尊重學(xué)生的個性，這就要求我們進行差異化評價；生命化閱讀教學(xué)的評價突出生命的整體性和綜合性，從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀即“三維”目標(biāo)幾方面進行評價，全面認(rèn)識、考查學(xué)生的綜合素養(yǎng)，關(guān)注生命的整體成長，重視學(xué)生個體性評價；生命化的教學(xué)評價過程中，師生不是一種自上而下的“單向性評價”關(guān)系，而是一個師生構(gòu)成的“評價共同體”。教師通過生命化的教學(xué)評價，根據(jù)取得的反饋信息，反思教法與教學(xué)過程，以便及時針對缺陷和問題進行補救與矯正，提高閱讀教學(xué)的有效件。

情境教育與兒童學(xué)習(xí)

朱小蔓在《課程·教材·教法》2009年第6期上撰文認(rèn)為，李吉林的情境教育對于各個層級的教和學(xué)、對于不同教育類型的教和學(xué)具有普遍意義，尤其適合小學(xué)兒童和小學(xué)教育。第一，情境教學(xué)在小學(xué)兒童學(xué)習(xí)語文中取得了明顯的成效，一個重要的原因是由于它指向兒童完整的知識學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展，各種不同的情境能夠為兒童從生活經(jīng)驗到概念學(xué)習(xí)的過程找到一個過渡性的中介道路。第二，情境教學(xué)、情境教育設(shè)置的情境充滿“童真”“童趣”，具有審美化特征，師生的活動可以幫助兒童獲得審美化道德學(xué)習(xí)。第三，小學(xué)兒童正是腦生長朝著教育期待的方向發(fā)育的黃金時期。情境教學(xué)、情境教育中所突顯的“真”“美”“情”“思”四大關(guān)鍵因素對兒童時期腦的整體發(fā)育、協(xié)調(diào)發(fā)育是非常重要的腦活動基礎(chǔ)。第四，情境教學(xué)以“境”、以“場”、以“象”的方式進行教與學(xué)，以“感性”“感悟”“頓悟”來學(xué)習(xí)，也就是“以情來想象，以情來感受，以情來記憶”，它不僅是有效、有魅力的教學(xué)，而且恰是實在的情感教育。因此，小學(xué)兒童身心發(fā)育的時序、小學(xué)兒童學(xué)習(xí)的特征說明了情境教學(xué)、情境教育特別適合小學(xué)教育。

課改背景下為什么缺失名師

王敏勤在《中國教育學(xué)刊》2009年第5期上撰文認(rèn)為，自課改以來，中小學(xué)出現(xiàn)了許多名校和名校長，但在全國叫得響的課改名師卻并不多見。其原因主要有：①統(tǒng)一的備課制度和教學(xué)模式，成就了學(xué)校卻限制了教師。名師必須有自己獨特的教學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格，學(xué)校整齊劃一的管理措施和統(tǒng)一的教學(xué)模式，或許有助于教師的成長，也有助于學(xué)校的管理和教學(xué)質(zhì)量的提高，卻難以形成教師的個人風(fēng)格。②多變的課本繁榮了市場卻為難了教師。新課改提倡“一標(biāo)多本”，各地可以自選課本，一方面為學(xué)校提供了選擇教材的機會，另一方面繁榮了教材市場，面對多變的教材市場名師也為難了。③先進的課改理念明白了專家卻困惑了教師。對于一些新課程理念人們已熟能成誦，但真正能夠理解清楚并說明在具體教學(xué)中怎么運用的教師卻并不多見。④自主合作的學(xué)習(xí)方式凸顯了學(xué)生卻淡化了教師。新課程提倡轉(zhuǎn)變師生的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式，教師的作用被大大淡化了。在教學(xué)改革的轉(zhuǎn)型時期，教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價標(biāo)準(zhǔn)都在變化，教師要成為名師需從以下幾方面人手：名師必須在理念和實踐的結(jié)合點上做出示范；名師必須熟練地把握課程標(biāo)準(zhǔn)和整個學(xué)段的教材體系；名師必須有很高的課堂教學(xué)效率并切實減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

教學(xué)的本質(zhì)是思維對話

徐建敏在《中國教育學(xué)刊》2009年第6期上撰文認(rèn)為，教學(xué)本質(zhì)的問題是任何教學(xué)理論都必須首先面對的問題。道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀、情感體驗本位的教學(xué)觀和發(fā)展思維本位教學(xué)觀都主張遵循思維的基本規(guī)律。對話是探索真理和自我認(rèn)識的途徑，對話首先要基于理解、尊重和平等，以善意和德性為旨?xì)w。因此對話是知識的傳遞，更應(yīng)該是情感的交流、智慧的分享和德性的生成。從這個意義上來說，教學(xué)即對話，而且教學(xué)可以被看作情感對話、思維對話和道德對話。教育作為一項以育人為目的的實踐活動，承擔(dān)著道德養(yǎng)成、情感陶冶、知識傳遞和發(fā)展思維的任務(wù)。教學(xué)更是一種特殊的認(rèn)識活動，是思維的發(fā)生和發(fā)展過程。因此，教學(xué)的本質(zhì)是思維對話，是教師、學(xué)生基于課程的思維對話。而思維對話是學(xué)生得以體驗知識的生成過程，知識得以轉(zhuǎn)化為智慧，積極的情感體驗得以生發(fā)，基本的道德素養(yǎng)得以生成，全面發(fā)展的教育目標(biāo)得以逐步實現(xiàn)的過程。從這個意義上來說，教學(xué)就是融入了情感、智慧和德性要素的思維對話。

(責(zé)編歐孔群)