課堂中的師生對話誤讀與回歸

　　教育活動實際上是一種在場的對話活動，對話教學實質(zhì)上是師生在民主、平等、尊重的教學氛圍中，以言語、理解、體驗等多種體驗方式在師生共享的時空中創(chuàng)生知識、情感共鳴、審美感染、提升人格的教學形態(tài)。教學活動是由教師與學生共同參與的活動，不是單純的“授—受”關(guān)系，而是“你—我”師生關(guān)系，布伯認為：“‘你’與我相遇，我步入‘你’的直接關(guān)系里”，“凡真實的人生皆是相遇。”[1]教師是對話的引導者、合作者，而學生是主動的學習者與建構(gòu)者。
　　
　　課堂師生對話的誤讀
　　
　　師生對話就是主體間相互作用、相互溝通、相互影響、相互理解?！皼]有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”[2]。師生間的對話以知識、精神、經(jīng)驗、體驗等作為共享的資源，于對話中理解和感悟彼此人格魅力和知識內(nèi)涵，在交流中感悟生命意義與人生價值，進而啟迪智慧，提升精神品質(zhì)，完善人格。唯此，我們所追求的“真、善、美”的教育目標才能趨向現(xiàn)實。
　　“對話”一詞在教學中具有豐富內(nèi)涵，如果沒有正確把握其內(nèi)涵，就會出現(xiàn)誤讀。當前的對話教學中出現(xiàn)的一些認識誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下兩個方面。第一，對話理解表面化，把對話教學流變成一種單一的教學方式。其表現(xiàn)形式是簡單的師生問答，局限于知識點，狹隘的語言形式的對話。并且做秀成分濃厚，屬于為“對話”而“對話”，這與灌輸式教學并無本質(zhì)區(qū)別。第二，對話的教學過程形式化。“交往的重要展開和靈魂的對話”[3]，是師生雙方敞開胸襟，彼此接納的過程。教學過程就是師生共在的時空過程，師生在同一個時空對話，相互理解、溝通、融合，共同經(jīng)歷教育事件，以不同的人生視角、各異的意義視界相聚，共同創(chuàng)造著生命價值。但在教學實踐中，對話卻失去了其豐富性。教師忙于“對話過程”，忽視了學生情感、個性、品性在對話中的發(fā)展價值，束縛了對話的生成性、創(chuàng)造性，致使對話教學對于學生智力開發(fā)、情感培育、人格提升的重要作用成為妄談。
　　對話是師生交流的主要表現(xiàn)方式。人與人的交往是對話性的，人存在的世界就是一個對話的世界。對話意味著各種彼此觀點之間的充分碰撞和交流，在此過程中雙方拋棄原先的僵硬對立，走向某種綜合，消除話語霸權(quán)，并溶解權(quán)威。師生于教學文本的平等互動對話中達成意義理解的共同體，由此，師生雙方才有可能沉浸在對話場域中，相互呼應，激發(fā)靈感，邁向更高層次的交流，產(chǎn)生精神愉悅，進而在生成性的理解中實現(xiàn)精神生長和生命意義的建構(gòu)。
　　
　　課堂師生對話的本真
　　
　　1.師生間的知識對話
　　知識對話依然是對話教學的重要組成環(huán)節(jié)。對話教學不能演變成教師的一種“獨白”，一種“自說自答”，更不能變成一種“話語霸權(quán)”。對話作為一種認知方式不是復述、灌輸，而是一種創(chuàng)生的過程，注重的不是知識的掌握，而是知識的生成，人類優(yōu)秀文化是以“文本”為載體的，文本需經(jīng)過解讀、創(chuàng)生才能為我們傳承和發(fā)揚。學生認知能力的提高依然是師生對話的重要功能。知識的對話是形成技能、培育情感、態(tài)度養(yǎng)成、個性發(fā)展的基礎(chǔ)，實際上它們之間是互相交織，互相影響的。知識不是死板的空洞符號，而是具有豐富意義的精神載體。教師必須以豐富的教學智慧于師生對話中將知識由“死”變“活”，變知識傳授為知識創(chuàng)生。建構(gòu)主義理論認為，學習就是以原先的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，接納新知識，形成新的知識網(wǎng)絡(luò)，主動生成新意義的過程。教師就是師生對話的組織者，引導者和幫助者。
　　對話是生成性、創(chuàng)造性的，而非孤立、靜止的。正如蘇霍姆林斯基所說：“不要讓知識變成不動的‘行裝’而要使它們在學生的腦力勞動中，在集體的精神生活中，在學生的相互關(guān)系中，在精神財富交流的生動的、不斷的過程中活起來，沒有這種交流，就不可能設(shè)想有完滿的智力的、道德的、情感的、審美的發(fā)展?！盵4]
　　2.師生間的情感對話
　　師生間的知識對話是最基本的對話方式，但是師生的情感對話更能影響學生的學習態(tài)度。同時也是師生知識對話的有力保障。情感對話貫穿師生對話的始終，師生對話有賴于情感對話的持續(xù)發(fā)展。教學過程中的情感對話是有效教學的載體，師生交流中雙方的情感投入與教學效果存在著極大的相關(guān)度。單向、淺表的師生對話不會促進學生思維質(zhì)的飛躍，不能激起學生學習的興趣，更無法完成學生的精神提升與人格完善。追其原因，對話中情感淡漠是師生對話受阻的主要根源。師生情感的交流不僅關(guān)系到學生認知能力的發(fā)展，而且在學生情感發(fā)展方面尤為重要。沒有情感投入的師生對話只是枯燥、沉悶、缺少生命活力一個傳遞通道，而不是師生間生命與生命相遇的平臺。它只是單調(diào)的知識碰撞，但卻缺少豐富的體驗交融，無法迸發(fā)智慧火花。師生對話中的情感體驗極易產(chǎn)生移情體驗，形成和諧的師生關(guān)系，有效縮短師生心理距離，真正使課堂成為“共享”的課堂。
　　3.師生間的審美對話
　　和諧的師生對話是一種生命的律動，其間充盈著生命間的對話、體驗的交流與智慧的碰撞，無疑這就是一幅最美的教學畫景。正是每個人的不同意義視界才賦予了師生對話的豐富性和開放性，而不是劃一的、枯燥的、壓抑的生命體驗，師生共同在對話中創(chuàng)造著美、欣賞著美。在審美對話中學生不斷提高審美能力，而教師可在這種美的體驗中汲取審美的精華來豐富教學智慧，由此形成良性循環(huán)，由教學智慧推動著對話的深入。師生交流中，不同的主體以其不同的生命體驗在交流中共聚、相遇、交互融會，追求著并享受著美。此種美感可以引起學生的強烈的學習興趣，使學生由“愿學”“會學”轉(zhuǎn)化為“愛學”“樂學”充分體現(xiàn)了對話的創(chuàng)生性。
　　4.師生間的品性對話
　　品性的對話是師生對話最高追求。通過師生間的品性對話，在潛移默化之中，使學生感受品性的熏陶與感化。這就對教師的自身素養(yǎng)提出更高的要求，只有教師的自身素養(yǎng)不斷提高才能更好地拓展自身教學對話空間，從而才能從容地在師生講演共享的時空中向?qū)W生詮釋真、善、美的內(nèi)涵。胡塞爾認為，科學世界不過是生活世界的理性沉淀與抽象概括。當下的師生對話中，我們過多地關(guān)注科學世界，忽視了學生的生活世界，造成師生情感對話的缺失與心理世界的荒蕪，直接導致品行的教化缺少堅實的根基。師生對話需要師生的互動交往，而不是單一灌輸?shù)闹R對話?！坝捎诿撾x了個人的自主的德行追求和背離了生活，生活實踐失去了對美德的追求的內(nèi)在動力，道德教育和德行品質(zhì)的自我教化是不可能的，道德原則的‘教’與‘學’僅僅成了虛飾?！盵5]教師要有效地激發(fā)學生的情感，使學生主動接受品性的教化。教師要善于設(shè)置教學情境，力求在課堂對話中展現(xiàn)生活內(nèi)容，做到教學與生活的統(tǒng)一、教學與育人的統(tǒng)一，引導學生向往美德，追求品性。
　　師生的對話實質(zhì)就是師生交往，在交往中實現(xiàn)意義的建構(gòu)、情感的培育、態(tài)度的養(yǎng)成、人格的塑造。沒有充分、有效的對話就很難真正實現(xiàn)以上目標。師生間的對話是師生生命交流的重要歷程，知識、思維、技能、情感、態(tài)度、品德等等都要在對話中得到實現(xiàn)，師生在共享的空間中交匯融合，師生在這種共歷中相互影響，共同成長。從而促進師生間的智慧交流，進而啟發(fā)學生思維，提高審美能力，培育豐富情感，最終引導學生形成健全的人格。
　　
　　注釋：
　　[1][德]馬丁·布伯．我與你[M]．陳維綱譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：9．
　　[2]保羅·弗萊雷．被壓迫者教育學[M]．上海：華東師范大學出版社，2001：41.
　　[3]肖川．主體性道德人格教育[M]．北京：北京師范大學出版社，2002：197．
　　[4][蘇]蘇霍姆林斯基．給教師的建議[M]．杜殿坤編譯．北京：教育科學出版社，1984．第2版：23．
　　[5]金生鈜．德性與教化[M]．長沙：湖南大學出版社，2003：46．
　?。ㄗ髡邌挝唬?.曲阜師范大學教科院 2.西南大學教育學院）