英美學(xué)者關(guān)于教學(xué)技能的歷史界說(shuō)

　　技能一詞如今已被廣泛用于教學(xué)之中。在漢語(yǔ)詞典中，“技能”一般指掌握并能運(yùn)用專門技術(shù)的能力。但是，更加精確地定義教學(xué)技能，卻并不像日常的談?wù)撃前爿p松自如。
　　
　　一、界定教學(xué)技能的種種嘗試
　　
　　在專業(yè)教學(xué)人員之外，關(guān)于有效教學(xué)的討論，一般來(lái)說(shuō)分歧較少。人們多認(rèn)為，好教師專注而熱情、有條不紊、嚴(yán)格而公正、給學(xué)生以激勵(lì)、熟悉教學(xué)內(nèi)容、最大限度地滿足學(xué)生的利益，很少會(huì)有人持相反的意見。然而，一旦對(duì)于教學(xué)的一般考察轉(zhuǎn)為精準(zhǔn)的學(xué)術(shù)研究，日常對(duì)話中所達(dá)成的共識(shí)便會(huì)不復(fù)存在。
　　在英美國(guó)家，關(guān)于有效教學(xué)的書籍和文章可謂汗牛充棟。1961年，巴爾(Barr)在分析了大量的美國(guó)研究文獻(xiàn)后總結(jié)道：“有些教師為管理者所賞識(shí)，有些教師為學(xué)生所喜愛，而有些教師則會(huì)給學(xué)生帶來(lái)巨大的學(xué)業(yè)成功。一般說(shuō)來(lái)，他們并非是同一類型的教師?！?964年，彼得爾(Biddle)和艾麗娜(Ellena)在研究了肯薩斯城教師角色之后發(fā)現(xiàn)，教師究竟應(yīng)該扮演什么樣的角色，這一問(wèn)題甚至在教師、家長(zhǎng)和管理者之間還沒有達(dá)成顯著的共識(shí)。
　　不僅如此，在英美國(guó)家，甚至連尋求研究文獻(xiàn)之共識(shí)的嘗試都曾遭到過(guò)批評(píng)。例如，1978年，蓋奇(Gage)在考察了那些試圖將教學(xué)風(fēng)格與兒童學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)的研究后指出，在接受學(xué)校教育的起始階段，某些教師行為的確顯示出與兒童讀寫、算術(shù)學(xué)習(xí)的持續(xù)關(guān)聯(lián)性。由此，他推演出“教師應(yīng)當(dāng)如何做”(Teacher should)的一系列教學(xué)指令，如“教師在提問(wèn)時(shí)應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確無(wú)誤地說(shuō)出學(xué)生的姓名”：“教師至少應(yīng)當(dāng)一直延續(xù)指導(dǎo)、組織課堂之類的活動(dòng)”；或者“在進(jìn)行小組閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該提供大量的簡(jiǎn)短反饋和快節(jié)奏的‘操練’之類的活動(dòng)”。在評(píng)論這一類教學(xué)指令時(shí)，批評(píng)者認(rèn)為，在美國(guó)開展的大量研究是基于短時(shí)記憶測(cè)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，傳統(tǒng)的教學(xué)風(fēng)格看上去更為成功，易于成為最佳的教學(xué)形式而被固定化。其嚴(yán)重后果是，教師可能持有的更加長(zhǎng)久的教育教學(xué)目標(biāo)很少得到測(cè)量和關(guān)注。
　　在密歇根大學(xué)，有學(xué)者曾開展過(guò)一項(xiàng)很有趣的實(shí)驗(yàn)，該實(shí)驗(yàn)揭示了在界定何種教學(xué)形式最為有效時(shí)所遭遇到的兩難困境。蓋茨科(Guetzkow)等人把第一年學(xué)習(xí)普通心理學(xué)的學(xué)生分成三組。對(duì)第一組學(xué)生采取講授式教學(xué)，輔之以定期測(cè)試。第二組和第三組學(xué)生則采取輔導(dǎo)和討論的教學(xué)方式。課程結(jié)束時(shí)，僅從期末考試成績(jī)來(lái)看，第一組學(xué)生不僅超過(guò)了輔導(dǎo)組和討論組，而且學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)也較好。這表明，若僅以測(cè)試成績(jī)和學(xué)生評(píng)價(jià)兩條標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，講授(外加測(cè)試)的教學(xué)方式取得了成功。然而調(diào)查還顯示：在學(xué)科興趣上，討論組學(xué)生的得分明顯高于講授組。研究者們推測(cè)：講授組的學(xué)生對(duì)于教師的教學(xué)方式做出了較好的評(píng)價(jià)，這很可能出自于這一事實(shí)——即由于每周的成績(jī)反饋，學(xué)生對(duì)于課程考試分?jǐn)?shù)的焦慮程度較低。于是，研究者決定對(duì)三組學(xué)生的后期發(fā)展進(jìn)行跟蹤研究。三年后，研究者發(fā)現(xiàn)，在講授組，沒有一位學(xué)生選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)心理學(xué)課程，但在輔導(dǎo)組和討論組，則有14位學(xué)生已選擇將心理學(xué)作為自己的專業(yè)。至此，似乎可以斷定，就短期標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，講授法是優(yōu)越的，但從較長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)來(lái)看，討論法對(duì)學(xué)生的激勵(lì)性更強(qiáng)。
　　然而，多年之后，英國(guó)學(xué)者經(jīng)研究得出了恰恰相反的結(jié)論。1976年，英國(guó)學(xué)者內(nèi)維爾·本內(nèi)特主持的對(duì)于小學(xué)教學(xué)法頗具爭(zhēng)議的一份蘭卡斯特調(diào)查研究成果報(bào)告《教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生進(jìn)步》(Teaching Styles and Pupil Progress)一書出版。本內(nèi)特等人研究的主要結(jié)論是：與使用非正規(guī)教學(xué)方法相比，用所謂的“正規(guī)”方法(經(jīng)常是集中在一起安靜上課的整班教學(xué)、經(jīng)常性的考試和大量健康的競(jìng)爭(zhēng))教出來(lái)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)進(jìn)步的幅度上比前者要快四個(gè)月。這一研究得出的結(jié)論是基于英語(yǔ)、數(shù)學(xué)兩學(xué)科基本技能的考試結(jié)果。研究者指出，還有其他一些教師運(yùn)用所謂的“混合式”教學(xué)風(fēng)格，但一般來(lái)說(shuō)，他們的教學(xué)“成果”難以用可得到的數(shù)據(jù)加以評(píng)估。
　　由此看來(lái)，以所有人均認(rèn)可的方式來(lái)界定教學(xué)技能絕非易事。如果我們說(shuō)，教學(xué)技能就是教師激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的策略，那么大多數(shù)教師會(huì)將威脅、羞辱、體罰或者他們不贊同的其他教師行為排除在外。不過(guò)，在定義教學(xué)技能時(shí)，描述熟練教學(xué)(skiilful teaching)的特征可能會(huì)更容易些，因?yàn)槭炀毥虒W(xué)的特征會(huì)贏得某種程度的認(rèn)同(盡管不是完全一致的認(rèn)同)。
　　熟練教學(xué)的一個(gè)顯著特征，涉及教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容之教師行為。諸如事實(shí)、技能、價(jià)值觀、概念、怎樣與人和睦共處、態(tài)度或者期望達(dá)到的某一結(jié)果等等，都是值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容。其特征之二，可能是被裁定者認(rèn)可而視為技能的東西。裁定者包括教師、教師教育者、督導(dǎo)員、咨詢者或者學(xué)生。在對(duì)教師的教學(xué)技藝進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)生是非常敏銳的。通常，他們非常看重教師的解釋能力。
　　有學(xué)者認(rèn)為，如果教學(xué)技能被視為教師專業(yè)技能的一部分，那么它也應(yīng)該能夠被重復(fù)(盡管不是以完全相同的形式重復(fù))，而且，作為極其常用的手段，它不只是曇花一現(xiàn)。如果給大猩猩提供一支畫筆和一些顏料，它可能會(huì)碰巧畫出一副美麗的圖案。但藝術(shù)家卻能經(jīng)常地創(chuàng)作出經(jīng)過(guò)精心構(gòu)思的圖畫。因此，擁有專業(yè)技能的教師應(yīng)該能夠經(jīng)常、而不是偶然地展現(xiàn)出這些技能。
　　美國(guó)學(xué)者吉爾伯特·賴爾(Gilbert Ryle)在其著作《思維的概念》(The Concept of Mind)中，區(qū)分了提出事實(shí)假設(shè)的能力和完成技能操作的能力。知道什么(knowing-what)和知道如何做(knowing-how)之間的區(qū)別，是內(nèi)隱知識(shí)(inert knowledge)和智慧動(dòng)作(intelligent action)之間的區(qū)別。不過(guò)，某些優(yōu)秀教師并不特別擅長(zhǎng)表達(dá)他們的教學(xué)技能。因此，如果認(rèn)為一個(gè)人能夠展示某一技能，就一定能夠以書面語(yǔ)言解釋和分析它，而且只有如此，這一技能才會(huì)被認(rèn)可，這一前提便是錯(cuò)誤的。某一行動(dòng)的智慧可能會(huì)被另外一個(gè)人完美地加以解釋，但假如教師對(duì)于其教學(xué)技能張口結(jié)舌，其教學(xué)行為并不必然就是無(wú)智慧的或膚淺的。
　　
　　二、教學(xué)技能內(nèi)涵的不確定性
　　
　　在定義教學(xué)技能時(shí)，經(jīng)常遇到的一個(gè)問(wèn)題是，盡管在某些情境下，“技能”具有褒義的涵義，引起人們的贊許和褒獎(jiǎng)，甚至成為少數(shù)人的恩物，成為多年實(shí)踐成果的標(biāo)志，或者是成為專家的標(biāo)志。而在另外一些情境中，它卻經(jīng)常遭到鄙視、被看成是機(jī)械呆板的、拙劣的技術(shù)人員(而非藝術(shù)家)的表征。例如，人們常常欽佩外科醫(yī)生或網(wǎng)球選手的技能，兩種技能或許都經(jīng)過(guò)了多年堅(jiān)持不懈的練習(xí)，但是，人們傾向于認(rèn)為，要求一名外科醫(yī)生所具備的知識(shí)與理解，在其智慧的性質(zhì)上，比要求一名運(yùn)動(dòng)員所具備的知識(shí)與理解要遠(yuǎn)遠(yuǎn)嚴(yán)格得多。
　　假如涉及到想象力，便會(huì)發(fā)現(xiàn)技能的更多差異。一名雕塑家在得知他的新作被人們描述為一幅技能高超的作品時(shí)，很可能會(huì)感到失望。他可能會(huì)期待別人的稱贊含有“藝術(shù)家式的”和“創(chuàng)造性的”之類的話語(yǔ)。對(duì)于那些把教師比作表現(xiàn)力十足的藝術(shù)家而非技藝精湛的外科醫(yī)生的人們來(lái)說(shuō)，“技能”這一術(shù)語(yǔ)可能會(huì)被視為將創(chuàng)造性活動(dòng)貶低或降格為機(jī)械的粗陋品。因此，目前還難以將技能這一術(shù)語(yǔ)與人類行為的情感聯(lián)系洗刷干凈。
　　教學(xué)技能的不確定性，部分地可以由教學(xué)工作的不確定性得到解釋。準(zhǔn)確無(wú)誤地按下磁帶錄音機(jī)的按鍵，或者在黑板上清晰地書寫，這些都只需人們具備中常的能力，多數(shù)人只要稍加練習(xí)即可學(xué)會(huì)。而應(yīng)對(duì)一名問(wèn)題兒童，或者懂得如何選擇和使用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言、恰當(dāng)?shù)睦C和類比，向處于不同年齡、不同能力的兒童解釋一個(gè)繁難的概念，能夠覺察表征學(xué)生理解或?yàn)殡y的種種表情等等，則需要多年的實(shí)踐、非凡的智力和洞察力。盡管nJ9ailReVpDKp5wOLNrtKg==在英語(yǔ)世界，“個(gè)體間技能”(interpersonal skills)這一術(shù)語(yǔ)一度傳播甚廣，但仍然有人不愿意以這種方式去澄清人際關(guān)系。實(shí)際上，兒童在學(xué)會(huì)了某一事物時(shí)，經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生獨(dú)特的魅力特質(zhì)，比如，一種發(fā)現(xiàn)的興奮感、教師與學(xué)生間溫暖的愛意、學(xué)生對(duì)于正在發(fā)生著的一切的新奇感，等等。因此，如果教學(xué)被看做是太過(guò)于深思熟慮、精打細(xì)算、過(guò)多操控，或者分析過(guò)多，那么教學(xué)中的浪漫主義色彩就會(huì)喪失殆盡。由此就產(chǎn)生了關(guān)于學(xué)會(huì)教學(xué)的爭(zhēng)論，如教學(xué)行為是否應(yīng)被視為一個(gè)整體，或者它究竟能否被分割為相互獨(dú)立且相關(guān)的技能等。
　　有人認(rèn)為，教學(xué)可以被分解為成百上千的細(xì)微分子，學(xué)習(xí)者可以學(xué)會(huì)其中的每一分子，據(jù)此，可根據(jù)學(xué)習(xí)者所展現(xiàn)的規(guī)定之能力頒發(fā)證書。于是就出現(xiàn)了1973年由道多爾(Dodl)編撰的、一份多達(dá)1276項(xiàng)的教師勝任能力清單，其標(biāo)題是佛羅里達(dá)州教師勝任能力目錄(The Florida Catalog of Teacher Competencies)，而且標(biāo)出了不同能力層級(jí)的高低等級(jí)。
　　
　　三、小結(jié)
　　
　　“微笑”有時(shí)的確可以在教學(xué)上產(chǎn)生神奇的功效，但是，專門教授和研究諸如“微笑”之類的微觀教師行為，往往會(huì)變得荒唐可笑，且很可能會(huì)脫離教學(xué)的實(shí)際。但若是走向另一極端，認(rèn)為世界上只存有某一種特定的“教學(xué)”概念(并不存在其他教學(xué)概念)，而且固執(zhí)地認(rèn)為這一概念是神圣不可侵犯的、虛無(wú)縹緲的，絕不容探查，這一說(shuō)法也是站不住腳的。從前述英美學(xué)者關(guān)于教學(xué)技能等課題的探討來(lái)看，似乎正表征著需要教師具備技能、智慧和敏感性等意識(shí)。教學(xué)技能這一概念并非含糊不清，無(wú)法加以分析和研究，但也并非如此細(xì)微而變得瑣碎無(wú)用，甚至愚不可及。一言以蔽之，教學(xué)技能之概念是經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)人員視之為對(duì)于老教師和新手教師來(lái)說(shuō)均是極為重要的教學(xué)的諸多方面。
　　當(dāng)今時(shí)代，世界各國(guó)綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)日益加劇，社會(huì)對(duì)學(xué)校教育和教師的期待和要求也越來(lái)越高。隨著人們對(duì)于教學(xué)復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)的不斷加深，如今人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到：事實(shí)上，并不存在固定不變地產(chǎn)生有效教學(xué)的一整套簡(jiǎn)單教學(xué)指令。由于學(xué)生所學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域不同、年級(jí)不同、學(xué)生所處的身心發(fā)展階段不同、認(rèn)知和心理特征不同、學(xué)習(xí)結(jié)果不同等等，有效的教學(xué)行為也會(huì)有所不同。用于幫助回憶事實(shí)、培養(yǎng)簡(jiǎn)單技能的策略，與那些促進(jìn)更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)(例如批判思維、跨學(xué)科的高級(jí)探究能力的學(xué)習(xí))的策略是明顯不同的。隨著社會(huì)和教育變革的不斷推進(jìn)，人們對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)也會(huì)不斷深化。
　　
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