課堂教學(xué)研究３０年的變遷進(jìn)程

　　改革開放30年間，課堂教學(xué)研究隨著素質(zhì)教育的實施和新課程改革的推進(jìn)而逐步走向深入。在這些研究的推動下，課堂教學(xué)的形態(tài)改變了，師生交往的行為改變了，課堂教學(xué)研究自身在中小學(xué)教育科研中的地位也產(chǎn)生了較大的變化。
　　
　　一、從邊緣到主流
　　
　　課堂研究并不是在改革開放之初就被引起高度重視的。20世紀(jì)80年代初的反對片面追求升學(xué)率、端正教育思想，80年代中期的反對傳統(tǒng)教育、推進(jìn)現(xiàn)代教育，乃至80年代末90年代初的反對“應(yīng)試教育”、倡導(dǎo)素質(zhì)教育，都沒有把課堂問題放在突出的地位。講“反對片面追求升學(xué)率”主要是從教育觀念層面來作宏觀分析；講傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育，主要是從對比的角度分析兩種教育的異同；甚至是講素質(zhì)教育，起初也只是以非課堂教學(xué)為對象，好像課外活動、第二課堂、藝術(shù)教育、校園文化才是素質(zhì)教育題中應(yīng)有之意。
　　這種情況一直持續(xù)到了20世紀(jì)90年代末。新課程改革之初，大家關(guān)注的焦點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、新教材的編寫，或者是用課程指代課堂，認(rèn)為課堂只不過是課程的實施環(huán)節(jié)。這種狀況使廣大中小學(xué)教師乃至理論工作者在很長一段時間，是在“無視”課堂教學(xué)的情況下從事著教育科研。課堂處在教育研究的邊緣地位，教學(xué)成了教材的附屬，師生活動沒有得到充分關(guān)注。
　　20世紀(jì)末21世紀(jì)初，課程改革中的阻滯、素質(zhì)教育實施中的困境、教師專業(yè)成長的迫切需要、行動研究等研究形態(tài)的出現(xiàn)，使研究者和教育行政管理工作者重新“發(fā)現(xiàn)了”課堂?！熬劢拐n堂”、“決戰(zhàn)課堂”的詞語成為教育教學(xué)改革的關(guān)鍵詞。研究者開始認(rèn)識到，雖然課堂是學(xué)校中最不起眼的“細(xì)胞”，是最基本的單位，但恰恰是這個細(xì)胞與單位濃縮著所有教育教學(xué)改革的成效。如果沒有引發(fā)課堂行為的變化，素質(zhì)教育就無由落實，新課程改革也就無從談起。課堂教學(xué)逐步從邊緣狀態(tài)向中心狀態(tài)轉(zhuǎn)化，課堂教學(xué)研究也逐漸成為教育研究的“顯學(xué)”。不只是中小學(xué)教師對課堂給予高度關(guān)注，大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)的專業(yè)研究者也著力對課堂進(jìn)行研究?？梢哉f，進(jìn)入21世紀(jì)以后，中國課堂教學(xué)研究的時代到來了。
　　
　　二、從理念到實踐
　　
　　30年中小學(xué)課堂教學(xué)研究，大體經(jīng)歷了從關(guān)注理念到關(guān)注理念轉(zhuǎn)化途徑、方式、成效的過程，也就是從20世紀(jì)80年代到90年代注意研究課堂教學(xué)理念，到20世紀(jì)末21世紀(jì)初注意將理念轉(zhuǎn)化為實際操作，注意課堂實際操作形態(tài)的把握。
　　20世紀(jì)80年代的課堂教學(xué)研究，呈現(xiàn)了多種多樣的課堂教學(xué)模式，當(dāng)時出現(xiàn)了一批影響范圍廣、操作環(huán)節(jié)鮮明、教學(xué)成效顯著的教學(xué)研究成果。這些成果常常與某位研究者結(jié)合在一起，甚至以其姓名來命名。但從總體上看，這些課堂教學(xué)研究成果并沒有從根本上觸及以往的課堂理念，是在缺乏理念更新的情況下從事的教學(xué)模式建構(gòu)。雖然80年代后期有研究者關(guān)注系統(tǒng)論、控制論、信息論或其他新理論對課堂教學(xué)的影響，但并未對課堂教學(xué)提出新的帶有轉(zhuǎn)型性質(zhì)的理念。
　　進(jìn)入20世紀(jì)90年代，尤其是隨著新課程改革的推進(jìn)，課堂教學(xué)的新理念成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)。新課程提出的“以學(xué)生發(fā)展為本”、“回歸生活世界”、“重過程、重體驗、重探究”等，對課堂教學(xué)有著重要的影響。這些理念要得以落實，一方面反映為新教材的編寫，新課程形態(tài)的呈現(xiàn)，另一方面反映為課堂形態(tài)的重構(gòu)，新課堂文化的創(chuàng)建。因而，20世紀(jì)末，無論是理論研究者還是中小學(xué)教師都在關(guān)注新課程理念的同時，密切關(guān)注新課程理念對課堂到底意味著什么，課堂需要秉承哪些理念，更新哪些認(rèn)識與看法。
　　近幾年來，課堂研究的視角已逐漸從理念的層面轉(zhuǎn)向?qū)嶋H操作的層面。研究者的著眼點(diǎn)開始從課堂應(yīng)該有什么樣的新理念，轉(zhuǎn)向課堂需要有什么樣的新做法、新方式，研究從課程理念向課堂理念轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)上，開始向課堂理念如何表現(xiàn)為課堂具體行為、課堂具體行為又如何表現(xiàn)為新的教學(xué)智慧。正是在這種變化中，我們看到，不少理論研究者表現(xiàn)出對課堂教學(xué)表現(xiàn)形式乃至具體細(xì)節(jié)的濃郁興趣，提出了各種各樣課堂教學(xué)的新操作模式；不少實踐工作者更是專注于課堂教學(xué)各方面的行為變革，對課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、形式、效率等進(jìn)行孜孜不倦的探索。
　　
　　三、從要素到綜合
　　
　　課堂教學(xué)涉及多種多樣的要素，如時間與空間、教師與學(xué)生、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施等。課堂教學(xué)改革可以從某一要素入手，著眼于某一要素或某些要素的變革，也可以著眼于課堂教學(xué)的整體，匯總多個要素，系統(tǒng)地思考課堂教學(xué)改革的路向，使課堂呈現(xiàn)出一系列新的文化形態(tài)。過去30年的課堂教學(xué)研究，大體上走過了從要素到綜合的發(fā)展歷程。
　　20世紀(jì)80年代的課堂教學(xué)研究，一定程度上是課堂秩序的重建，是在“文革”后伴隨改革開放歷史進(jìn)程的展開所呈現(xiàn)出的課堂的深層次變革。這些變革，讓先前的“田間地頭大課堂”的概念回歸到寂靜的學(xué)校情境中。這一時期課堂教學(xué)的研究方法主要是經(jīng)驗總結(jié)法，是新中國建立初期蘇聯(lián)教育學(xué)專家傳授中國教育學(xué)家方法的賡續(xù)與恢復(fù)。不少研究者借助于這種方法尋找、把握、提煉教育教學(xué)經(jīng)驗中的合理成分，并將這些合理成分拓展開來，形成為某一種具體的教學(xué)方法。從總體來看，這些方法是突出體現(xiàn)課堂教學(xué)的某一要素，對課堂教學(xué)的某些特定方c2ecd7Jaw7g93YzAAMVH6w==面進(jìn)行濃墨重彩的概括，并將之?dāng)U展開來，“輻射”到課堂的整體。
　　始于20世紀(jì)90年代后期的新課程改革，動搖了80年代初以來建立的教學(xué)秩序，對原有的課堂教學(xué)理念產(chǎn)生了極大沖擊。課程改革必須反映到課堂上來，需要課堂教學(xué)承載。課改之初，課堂教學(xué)的變革并沒有轉(zhuǎn)變單因素或多因素的狀態(tài)，見諸報端的經(jīng)驗介紹常常是某學(xué)校改變了課堂教學(xué)的時間因素，使課堂“舊貌換新顏”；或者是某學(xué)校改變了教室的空間布置，使學(xué)生多了自由活動的空間；甚至是某學(xué)校學(xué)習(xí)成績尤其是高考成績在當(dāng)?shù)厥浊恢?，也成為課堂教學(xué)改革的典型，如此等等。研究者與實踐者關(guān)注的焦點(diǎn)，并不是課堂教學(xué)的整體變革，衡量的標(biāo)準(zhǔn)甚至也是單一的，集中在某一或某些方面的。
　　近年來，課堂教學(xué)研究的一個顯著變化就是研究者開始用系統(tǒng)、復(fù)雜、整合、整體的眼光來看待課堂。這一方法論立場的變化，使課堂各個方面與要素都成為課堂教學(xué)改革的關(guān)注對象，單因素的改革已逐步為整體性的改革所替代。把時空、師生、教學(xué)的各個環(huán)節(jié)等一并考慮，用新的理念與視角考察各因素間錯綜復(fù)雜的關(guān)系，大大推進(jìn)了課堂教學(xué)研究，使課堂的完整畫面、真實狀態(tài)呈現(xiàn)在實踐者面前。這種變革趨勢在今天仍在繼續(xù)著。
　　
　　四、從模式化到動態(tài)生成
　　
　　清晰可見的教學(xué)步驟，環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)結(jié)構(gòu)，相對固定的教學(xué)模式，是課堂教學(xué)研究在相當(dāng)長的一個時期追求的方向。但凡提到課堂教學(xué)改革，首先關(guān)心的是，產(chǎn)生了一種什么樣的新模式，這種模式如何操作，如何在不同學(xué)科教學(xué)中遷移運(yùn)用。這種對教學(xué)固定模式的追求，一定程度上成了課堂教學(xué)研究者的“心結(jié)”，也是長期以來教學(xué)思維方式的再現(xiàn)，因為無論是赫爾巴特的教學(xué)法，還是凱洛夫的五階段教學(xué)，乃至以反赫爾巴特姿態(tài)出現(xiàn)的杜威的教學(xué)法，無不有著厘然可見的教學(xué)操作步驟，無不為教師提出具體教學(xué)行為的規(guī)范與要求。這種思維方式根深蒂固于中小學(xué)教師與研究者，支配著他們的研究與實踐行為。
　　進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著復(fù)雜科學(xué)的引入、素質(zhì)教育的全面實施以及新課程改革的深入推進(jìn)，這種狀況產(chǎn)生了變化，“非模式化”的課堂研究成果紛紛出現(xiàn)。研究者雖然對課堂教學(xué)提出了一系列新的改革要求，闡釋了一系列教學(xué)新理念、新舉措、新主張，但并未提出具體的教學(xué)模式，即使提出模式的話，也屬于“類模式”的范疇，即一類教學(xué)可以采用的模式，并不能照抄照搬到所有的課堂中來?！澳Ｊ健敝痪哂袇⒄盏囊饬x，而不是效仿對象；只具有詮釋和說明意義，而不是操作的唯一樣式。對這種課堂教學(xué)研究的成果，中小學(xué)教師從一開始的彷徨、難以接受，到后來逐漸坦然、認(rèn)可。在這一過程中，反映的恰恰是教師對課堂教學(xué)認(rèn)識的深入，對理論研究成果接受態(tài)度的轉(zhuǎn)變，同時也是對自身研究行為的重新定位。
　　
　　“教學(xué)有法，教無定法”，“與其授人以魚，不如授人以漁”，“計劃趕不上變化”，“沒有一模一樣的課堂”，以往關(guān)于課堂的這些說法經(jīng)由課堂研究開始得到驗證。情境化、個性化、復(fù)雜化、具體化的課堂借助于研究開始浮出水面。在這些研究的推動下，“動態(tài)生成”成為課堂普遍接受的詞語，把握預(yù)設(shè)與生成之間的差距也成為課堂的主要關(guān)注點(diǎn)，合理運(yùn)用課堂即時生成的各種資源、盤活課堂存量成為課堂要解決的主要問題。與此相適應(yīng)，課堂教學(xué)的多方面行為都產(chǎn)生了深刻變化，從動態(tài)生成出發(fā)，“備課”主要表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計，是教師對課程的二次開發(fā)，教案只是行為的參照；“聽課”主要表現(xiàn)為全方位、多層次透視課堂信息，在貌似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，在稍縱即逝的現(xiàn)象背后把握問題；“說課”與“評課”主要表現(xiàn)為通過反思探究分析動態(tài)生成的效果，評說自己教學(xué)中的利弊得失等。課堂教學(xué)的變革由此而走向深入。
　　
　　五、從專家控制到教師自主
　　
　　誰對課堂教學(xué)有發(fā)言權(quán)？這個問題似乎用不著回答，當(dāng)然是教師。但當(dāng)我們問，誰對課堂教學(xué)研究有發(fā)言權(quán)時，這個問題的回答就不那么簡單了。很長一段時間，對課堂教學(xué)有發(fā)言權(quán)的教師，并沒有涉足課堂教學(xué)研究，他們的聲音很微弱，不被專業(yè)研究者所關(guān)注，甚至不被同行重視。這種狀況在過去十年間發(fā)生了較為顯著的變化。
　　20世紀(jì)80年代至90年代中期，專家在課堂教學(xué)研究中占居著支配性地位，發(fā)揮著幾近壟斷性的作用，并且在這期間，有些課堂研究是以某位優(yōu)秀教師命名的，但他們的身份已非常明確地被劃歸到“專家”一欄，只不過他們的“專家”名稱與大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)的“專家”略有不同而已。在這其中，我們極少看到中小學(xué)教師的研究成果，看到他們的思考、觀察、分析、提煉、概括。教師這個龐大群體的話語權(quán)有意無意間被剝奪了，他們用專家的語言來表情達(dá)意，用專家提供的方法運(yùn)作課堂，用專家提供的理念看待課堂。
　　行動研究降低了研究的重心，破除了研究的神秘感，把研究拉到了教師身邊。教師突然認(rèn)識到，原來研究是每個人的權(quán)利，研究與實踐是緊密結(jié)合在一起的，對課堂教學(xué)中的問題進(jìn)行系統(tǒng)、持續(xù)不斷的反思，也就是在研究著課堂了。課堂教學(xué)研究的主體由專家轉(zhuǎn)向了教師，研究的方法從實驗轉(zhuǎn)向了敘事、反思，研究的成果表達(dá)形式從論文轉(zhuǎn)向了教后感、案例等，研究的動力從外在轉(zhuǎn)向了內(nèi)發(fā)。教師課堂研究的主動性與積極性得到了較為充分的調(diào)動與激發(fā)，一大批來自于教師的課堂研究成果紛紛出現(xiàn)，課堂的多側(cè)面、多角度、多色彩開始呈現(xiàn)出來。課堂教學(xué)研究的隊伍大幅度放大，研究問題也海量般增多，研究成了教師們的日常存在形態(tài)。在這種研究的推動下，教師認(rèn)識了真實的課堂，與此同時，也不斷在實踐中調(diào)整自身的行為，讓教學(xué)更適合學(xué)生的需要、教材的要求。
　　過去30年間，課堂教學(xué)研究的變化是較為明顯的。這種變化從今天來看，仍然在繼續(xù)著。正是由于這些變化，課堂教學(xué)的改革正在逐漸走向深入，新課程改革的成效正在悄然展開，素質(zhì)教育的理念漸進(jìn)落實。我們期待著更多、更新的變化，期待著專業(yè)研究者與中小學(xué)教師一道積極參與其間，共建符合學(xué)生發(fā)展的新課堂。
　　
　　(作者簡介：鄭金洲，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所教授，中國浦東干部學(xué)院科研部主任。主要研究方向：教育學(xué)原理、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)教育學(xué))
　?。ㄘ?zé)任編輯：朱珊）