教師是課程的創(chuàng)造者和領(lǐng)導(dǎo)者

　　一、關(guān)于課程的初步界定
　　
　　對(duì)課程的界定有很多種，每種有代表性的課程定義都有一定的指向性，都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向。
　　在美國(guó)學(xué)者古德萊德看來，人們?cè)谡務(wù)撜n程時(shí)，往往談的不是同樣意義上的課程，他認(rèn)為存在著五種不同形態(tài)的課程。一是理想的課程，即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。二是正式的課程，即指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程。三是領(lǐng)悟的課程，即指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程。四是運(yùn)作的課程，即指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。五是經(jīng)驗(yàn)的課程，即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。古德萊德認(rèn)為，當(dāng)人們談?wù)撜n程時(shí)，就預(yù)設(shè)著人們?cè)谡務(wù)撝煌饬x的課程。在他看來，課程不是事物，也不是事物的結(jié)果。課程是對(duì)特殊環(huán)境中的特殊對(duì)象施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過程。課程即一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，在這一過程中發(fā)生著這五種課程形式之間的四種轉(zhuǎn)換。課程從規(guī)劃、設(shè)計(jì)到實(shí)施，從課程決策者、編撰者到教師和學(xué)生，經(jīng)歷了好幾種轉(zhuǎn)化。[1]
　　這五種課程體現(xiàn)了兩種主體（教師與學(xué)生）的課程的動(dòng)態(tài)生成過程。筆者認(rèn)為第五種課程還可改為“學(xué)生領(lǐng)悟的課程”與“學(xué)生運(yùn)作的課程”兩種。之所以這樣分是認(rèn)為課程是教師與學(xué)生所掌握的課程理論與實(shí)踐整合的結(jié)果，也是對(duì)教育管理整合論所倡導(dǎo)的實(shí)踐與理論整合觀點(diǎn)的應(yīng)用。
　　教育管理整合論大致形成于20世紀(jì)90年代初期，經(jīng)十余年系統(tǒng)而深入的闡發(fā)，成為當(dāng)今一個(gè)頗具影響的理論體系。它試圖建立一門新型的管理科學(xué)，通過宣稱系統(tǒng)整合，從而使教育管理學(xué)成為一門整體合法的科學(xué)。它強(qiáng)調(diào)在理論與實(shí)踐之間建立一種更富有成效的關(guān)系，反對(duì)在管理理論與管理實(shí)踐之間做簡(jiǎn)單的二元?jiǎng)澐郑粲鯊囊辉?、整體的觀點(diǎn)審視它們的關(guān)系。[2]筆者認(rèn)為教育管理整合論所持的理論與實(shí)踐觀對(duì)我們理解課程會(huì)有不一樣的啟示，并試圖給出自己的闡述。
　　
　　二、教育管理整合論的理論——實(shí)踐觀對(duì)課程與教師關(guān)系的啟示
　　
　　1.許多的實(shí)踐知識(shí)不是以符號(hào)形式所能表現(xiàn)的——生成教師領(lǐng)悟的課程
　　教育管理整合論認(rèn)為主觀主義和傳統(tǒng)科學(xué)的管理理論都是通過符號(hào)或語言呈現(xiàn)管理知識(shí)。將這樣一種知識(shí)呈現(xiàn)形式運(yùn)用于反思決策的內(nèi)部過程，那么決策就表現(xiàn)為通過符號(hào)或語言進(jìn)行的以某種規(guī)則為基礎(chǔ)的操作過程。雖然，這是呈現(xiàn)管理知識(shí)的一種不錯(cuò)的方式，但它并不是所有實(shí)踐知識(shí)的表現(xiàn)形式。
　　同樣，對(duì)于課程不能只通過描述課程是什么以及包括什么來理解。我國(guó)目前正在進(jìn)行一場(chǎng)史無前例的課程改革，要問新課程的理念、目標(biāo)是什么，大部分教師都能回答得很流利。要說相關(guān)的培訓(xùn)也很多，但是這些培訓(xùn)都試圖用符號(hào)文字的形式來解決老師們對(duì)課程的重構(gòu)式的理解，這必然產(chǎn)生理論與實(shí)踐之間的劃分和分離，其結(jié)果只會(huì)事倍功半。筆者認(rèn)為老師們需要的是在知曉新課程知識(shí)的同時(shí)，不斷反思研究自己的課程實(shí)踐中出現(xiàn)的問題以及尋找解決的方式。只有這樣，才會(huì)動(dòng)態(tài)生成教師領(lǐng)悟的課程。
　　當(dāng)然一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和反思能力是有限的，所以我們也要利用教材等文本材料。這些符號(hào)表現(xiàn)的形式化知識(shí)打開了他人過去和現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)，使得我們可以推測(cè)未來，如做計(jì)劃、確定使命、形成政策等。[3]在教師課程向?qū)W生課程轉(zhuǎn)化的過程中，教師自身也要注意同樣的問題。
　　2.整合論根據(jù)各種激活模式來解釋知識(shí)——教師推動(dòng)課程循環(huán)
　　盡管教育管理研究者時(shí)常會(huì)勸服成功的管理實(shí)踐者將他們所擁有的實(shí)踐知識(shí)以語言或符號(hào)形式表達(dá)出來以便他人學(xué)習(xí)，但是這些實(shí)踐者卻很少能夠以語言或符號(hào)的形式將自己的成功經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出來。顯然，許多的實(shí)踐知識(shí)并不是以符號(hào)或語言的形式呈現(xiàn)于管理決策過程之中的。也就是說，人們可以試圖以語言或符號(hào)來表述自己的技術(shù)活動(dòng)，盡力描述自己所掌握的知識(shí)和技能，但是這種意圖對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的表述往往并不成功。在這種情況下，就必然產(chǎn)生理論與實(shí)踐之間的劃分和分離。
　　因此，教育管理整合論認(rèn)為，要解決理論與實(shí)踐分離的問題，創(chuàng)造更好的管理實(shí)踐，第一步就是要認(rèn)識(shí)到許多的實(shí)踐知識(shí)并不是以符號(hào)形式表現(xiàn)的。一旦符號(hào)和非符號(hào)、主動(dòng)和被動(dòng)知識(shí)之間的區(qū)分被消解，專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的問題就變成了一個(gè)試圖澄清符號(hào)表現(xiàn)功能的問題。
　　理想的課程、正式的課程以及教師的課程經(jīng)驗(yàn)都會(huì)對(duì)領(lǐng)悟的課程產(chǎn)生影響，因?yàn)檫@些因素的信息或多或少改變了教師關(guān)于課程理解的內(nèi)部配置。而這些遠(yuǎn)不能使課程的生成到此為止，課程運(yùn)作的過程中，學(xué)生的反映以及學(xué)生表現(xiàn)出的問題，都會(huì)影響課程的生成。
　　在這里，新手教師與專家教師的課程能力還是有差別的。整合論發(fā)現(xiàn)，專家型的人總能在沒有經(jīng)過很多思考時(shí)作出明智的決定。這是因?yàn)樗麄儗?duì)課程生成過程中的信息的權(quán)重有比較合理的分配。而這需要新手教師不斷地學(xué)習(xí)、反思掌握這種權(quán)重分配并予以加固才能做到。
　　人的大腦能夠設(shè)法令人相當(dāng)滿意地去完善一個(gè)不完全的模式，就像一個(gè)人看到某個(gè)耳朵就能認(rèn)出他是自己熟悉的人一樣。當(dāng)一個(gè)模式有足夠的節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)，這個(gè)模式就被激活了，但是并不是所有的節(jié)點(diǎn)都必須出現(xiàn)。這意味著在不同的環(huán)境和不同的時(shí)間，不同節(jié)點(diǎn)卻可以促成相同的激活模式的出現(xiàn)。[4]
　　可見，教師在運(yùn)作課程時(shí)教給學(xué)生的應(yīng)該是一種認(rèn)知模式。這樣，學(xué)生在領(lǐng)悟了教師運(yùn)作的課程后，能靈活運(yùn)用于解決問題的實(shí)踐中去。學(xué)生在實(shí)踐中，同樣要經(jīng)歷權(quán)重體系的重構(gòu)，教師要起的作用就是點(diǎn)化他，同時(shí)使課程進(jìn)入不斷的循環(huán)中。
　　
　　三、教師是課程的創(chuàng)造者和領(lǐng)導(dǎo)者
　　
　　教育管理整合論將語言的功能描述為一種經(jīng)驗(yàn)的壓縮算法，并將其劃分為個(gè)人語言和文化層面的語言。文化層面是人們必須加以考慮的層面，因?yàn)閭€(gè)人總是社會(huì)存在（社會(huì)的人），他們被文化所塑造，自然反過來塑造文化，這里的文化包括其制度(機(jī)構(gòu))、人造物品、物質(zhì)和對(duì)象。
　　在這里，我們不得不提到教師在被新的課程文化塑造的同時(shí)，他們也重塑著課程文化。教師面臨的課程環(huán)境永遠(yuǎn)是最復(fù)雜的，他們要將所謂的新的課程理念運(yùn)用到課程實(shí)踐中，這本身就是創(chuàng)造。另外，新的課程是否符合社會(huì)發(fā)展的需要，是否有利于學(xué)生的發(fā)展，也許只有教師最清楚。我國(guó)新的課程理念雖符合世界發(fā)展的潮流，但也有操之過及和轉(zhuǎn)變過于極端的問題，這些都需要教師創(chuàng)造性的平衡。
　　
　　注釋：
　　[1]施良方.課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：9.
　　[2]張新平.教育管理學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海教育出版社，2006：232.
　　[3]羅建河.論教育管理理論的知識(shí)論基礎(chǔ)[D].華中師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.
　　[4]張新平.外國(guó)教育管理學(xué)理論發(fā)展50周年[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（4）.
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