我國教師文化研究的發(fā)展趨勢

　　一、國內外對教師文化的主要研究
　　
　　教師文化的研究始于20世紀30年代美國社會學家沃勒，在他的著作《教學社會學》中，教師以“公仆”的形象出現(xiàn)，教師扮演著“道德權勢化”的角色。之后，芝加哥大學的社會學家洛蒂看到了知識和權力在教師研究中的重要。自他以來的研究更加微觀和細致化，他們關注教師的情感和人際，教師個人不再顯得單薄，而是更加全面和豐滿。
　　20世紀80年代以來，受到教師專業(yè)化運動與教師教育改革運動的引領，教師文化研究也大大擴展了自身的研究領域。加拿大學者哈格里夫斯對教師文化從內容和形式的層面進行了分析，認為教師文化的內容是多種多樣的，包括為一定范圍內的教師組織或更大范圍內的教師群體所共享的態(tài)度、價值觀、信念、習慣、假設以及做事的方式等。他列舉了教師文化的四種主要表現(xiàn)形式：個人主義文化、派別主義文化、自然合作的文化和人為的合作文化。
　　葉瀾教授對我國教師專業(yè)化演進作了一個歷史的追述，這些追述在很大程度上概括了我國傳統(tǒng)教師文化的特點，“在中國古代歷史上，具有大儒身份并有重要社會影響的知識分子對教師職業(yè)價值認識的基調是一致的，即強調‘師’對于‘道’的工具價值”。在她的《教師角色與教師發(fā)展新探》中，強調教師發(fā)展極為重要。
　　我國的教師文化研究在借鑒國外研究成果的基礎上還展開了一些教師文化領域的本土探索。鄭金洲的《教育文化學》從教師的文化特性、教師的文化類型、教師文化對學生的影響和多元文化背景下的教師四個方面做了研究。陳永明主編的《現(xiàn)代教師論》從促進文化發(fā)展的貢獻方面闡明了教師文化的社會職能，并對教師成長的文化動力進行了分析。
　　
　　二、教師文化研究的發(fā)展趨勢
　　
　　1.教師文化研究內容的不斷豐富，逐漸凸現(xiàn)教師主體
　　葉瀾教授在她的《教師角色與教師專業(yè)發(fā)展》中明確指出，首先對教師而言，“育人”和“育己”同樣重要，甚至在某種意義上，“育己”應先于“育人”。因為，一方面教師的發(fā)展是教育成功和學生發(fā)展的前提，另一方面，自我發(fā)展不僅是教師的義務，而且是教師的權利，是豐富教師生命內涵的重要途徑。其次，她站在教師的立場，相信每位教師都具有自我發(fā)展的能力，自我專業(yè)發(fā)展意識是教師發(fā)展的最主要動力。因而，在教師德性的養(yǎng)成中，強調的是反思和自我修養(yǎng)。在教師的專業(yè)發(fā)展中，則提出了“自我更新”的取向，并強調教師生命質量提升與精神解放、教學質量、學生的成長有著密切的聯(lián)系。
　　聯(lián)合國教科文組織在其20世紀80年代的重要報告《教育——財富蘊藏其中》中指出：“教師作為變革的因素，其重要性不僅體現(xiàn)在教師是改革不可或缺的力量，同時也來自于變革的時代導致教師本身也已經成為改革的對象。”[1]
　　20世紀80年代，“教師成為研究者”的運動在歐美廣泛興起，也是我國當前教師專業(yè)化中的一個理想目標。它強調教師有能力對自己的實際情境和教育行動加以反思、研究，提出最貼切的改進建議，“教師不應是別人研究成果的消費者，而是一個不斷反思的研究者”。[2]
　　從以上國內外的研究來看，教師文化的研究由較單一和僵化、工具性價值較強走向多元、靈活和豐富。教師不再是一個技師，或傳道授業(yè)解惑的工具，而是在教育教學中的主動參與者并強調自身的發(fā)展與生命質量的提升。
　　2.教師文化研究由單一的個人研究走向合作交流的教師團隊研究
　　以往的教師文化研究主要是從個人入手，如今，“教師團隊管理”逐步進入了中小學學校領導者的視野?！耙凰鶎W校的發(fā)展就應超越傳統(tǒng)思路，從關注教師個體工作質量轉向通過團隊建設整體提升辦學質量?！盵3]強大團隊的重要特點是大家在一塊工作、彼此熟知、能充分發(fā)揮各人所長，并允許和鼓勵個性發(fā)展。有人認為傳統(tǒng)組織模式下的教師文化一方面表現(xiàn)為“捆綁文化”，“學校統(tǒng)一設置的以學科、年級為單元的組織結構將不同的教師個體組合在一個辦公室，教師完全受制于校方的統(tǒng)一安排，缺少與他人組合工作的選擇，更談不上可能滿足對人際交往的內在需求”；另一方面表現(xiàn)為“馬賽克文化”，“在貌似合作的現(xiàn)象背后，教師個體之間是相互獨立的，對于教學經驗和技能多采取自給自足的方式，他們很少進行互相的交流和合作”；“在課程意識上要樹立一種開放、民主、科學的課程觀，在轉變教師的行為方式上，積極倡導教師之間的互助和合作文化”。[4]在建立學習型教師團隊的過程中，不僅要充分發(fā)揮教師個本學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，更需要發(fā)揮教師團隊學習的整體優(yōu)勢，讓教師能經常開展正式與非正式的討論與研究，共享學習資源，在相互學習、相互理解和相互支持的過程中，學人所長，補已所短。
　　3.教師文化的研究由靜態(tài)、被動、封閉走向動態(tài)、主動、開放
　　傳統(tǒng)的教師文化是封閉狹隘的，教師需要進一步開放自己，即在學校中進一步強調教師專業(yè)發(fā)展的同伴互動和合作文化，加強教師之間以及在課程實施等教學活動中的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調和合作，共同分享經驗，通過互動，彼此支持，以減少教師由于孤立而導致的自發(fā)行為。國際上提出的“同伴互助”，提倡教師共同工作，形成伙伴關系，通過共同研習、示范教學，以及有系統(tǒng)的教學練習與回饋等方式，彼此學習和改進教學策略，提升教學質量。那種注重個性化或彼此對立的學校文化環(huán)境，教師之間缺乏合作，容易各自為政。有學者以“研發(fā)功能——管理功能”作為參照系，來辨析教師團隊發(fā)揮功能的不同情形。[5]在這些學者的研究中，可以看出，教師文化的研究不斷地走向動態(tài)。教師的自主性、參與性越來越強，不再僅僅是被研究者，開始主動創(chuàng)造新的充滿活力的教師文化，教師之間的交流也越來越多，并形成一個開放的狀態(tài)。
　　
　　三、存在的問題及可推進的研究
　　
　　從這一時期教師文化的主流研究內容中我們可以看出，隨著時代的發(fā)展尤其是基礎教育課程改革的推進，教師文化的研究開始切實關照我國現(xiàn)實的教育環(huán)境，并在研究內容上走向豐富和深入。我國現(xiàn)階段教師文化的研究具有極大的創(chuàng)新意義，開拓了研究的領域，為后繼的研究提供了基本理論與方法論的借鑒，使教師文化研究的價值和意義得到充分彰顯，但其中也存在一定的問題和缺陷。
　　很多研究缺乏現(xiàn)實的關照和情境性的支撐因素，缺乏對具體教育環(huán)境中教師真實存在狀況的分析和例證，缺乏對教師文化表現(xiàn)的分析和對針對性的問題解決措施。與國外的研究相對比，我們雖然進行了一定的社會學的考察，但缺乏一種長期深入學校進行系統(tǒng)觀察，以敘事方法直接逼近教師真實的生活世界，探究其真實情感和精神狀態(tài)的研究氛圍。另外，我國學者過于注重對國外教師文化研究成果的引進與吸收，并將之作為基本的理論基礎來指導我國的教師文化建設和學校教育改革，而相對缺乏對我國教師歷史文化傳統(tǒng)和本土特征的分析。我們承認，我國教師與國外教師具有共享的基本文化特征，但由于特定歷史傳統(tǒng)和社會價值觀念的影響，教師文化的本土特征也是現(xiàn)實存在的。國外的研究在它所處的文化與教育環(huán)境的范圍內具有代表性，相對于我國的教師文化研究只是具有一定的參考價值。拿這樣“舶來的理論”來指導我國具體文化背景下的學校管理和教師文化建設，對于我國教育環(huán)境中特有問題的解決，效果并不理想。我們的研究要深入實踐，直接與教師交流對話，我們的方案要力求可行，在吸收引進外國理論的同時要根據(jù)我們的實際情況靈活利用，要讓教師的生命自主的拓展與更新。
　　
　　注釋：
　　[1]國際21世紀教育委員會報告.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：134.
　　[2]何端芝.陶行知論教師成為教育研究者[J].中國教師，2006（3）.
　　[3]李偉勝.如何提升教師團隊自主研究能力[J].上海教育科研，2005：11.
　　[4]張曉瑜.課程改革與教師文化重建[J].教育理論與實踐，2005（1）.
　　 (作者單位：華東師范大學教育管理學系)
　　
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