被壓迫者的角色與現(xiàn)實(shí)

　　巴西教育家保羅?弗萊雷(Paulo Freize，1921—1997)是當(dāng)今頗有影響的教育家之一，被譽(yù)為“活著時(shí)就成為神奇的人物”“巴西杜威”，甚至被認(rèn)為是20世紀(jì)最重要的教育家，是自赫爾巴特、杜威以來(lái)，教育理論史的“第三次革命”的開(kāi)創(chuàng)者和實(shí)施者。1994—1995年，在聯(lián)合國(guó)教科文組織主辦的《教育展望》特刊中，他與孔子、亞里士多德等一起被譽(yù)為100位具有國(guó)際影響的教育家。弗萊雷出生于巴西的累西腓市，從小就過(guò)著窮人的生活，這使他發(fā)現(xiàn)了他認(rèn)為被剝奪了應(yīng)有權(quán)利的人身上的“沉默文化”(Culture Silence)，并認(rèn)識(shí)到教育是維護(hù)這種沉默文化的主要手段之一。因此弗萊雷將他的注意力轉(zhuǎn)向了教育領(lǐng)域，潛心研究和反思，形成了獨(dú)特的教育哲學(xué)觀點(diǎn)。
　　《被壓迫者教育學(xué)》(Pedagogy of the Oppressed，1971)則是詮釋弗萊雷思想的代表作，也是他最后完成的最完整的一本書(shū)，先后被譯成多國(guó)文字，人們也因此把弗萊雷的教育思想稱(chēng)為“被壓迫者教育學(xué)”思想或解放教育學(xué)思想。全書(shū)對(duì)“意識(shí)化”、教育的政治性、師生關(guān)系、對(duì)話式教學(xué)、成人教育（掃盲教育）等教育觀進(jìn)行了詳細(xì)描述，充分展現(xiàn)了弗萊雷的教育思想。他在書(shū)中批判外來(lái)殖民統(tǒng)治和內(nèi)部階級(jí)壓迫，措辭犀利，具有強(qiáng)烈的批判性，不僅對(duì)拉美地區(qū)，而且對(duì)包括美國(guó)在內(nèi)的許多發(fā)達(dá)國(guó)家的教育及社會(huì)理論的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。這并不是一本一般意義上的教育學(xué)著作，它沒(méi)有嚴(yán)密的教育學(xué)體系和概念系統(tǒng)。這是一本寫(xiě)給被壓迫者讀的書(shū)，也是寫(xiě)給一切有良知的人讀的書(shū)。其一大特點(diǎn)就是引起讀者的共鳴，同樣引起了我的共鳴。
　　被壓迫者是誰(shuí)？是我嗎？讀《被壓迫者教育學(xué)》心情是復(fù)雜的，從沉重到憤慨，到激昂，到思考，又到絲絲隱隱的無(wú)奈……是我吧？一直以為“沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)苦難的人就沒(méi)有權(quán)利講悲傷！”既然能引起共鳴，那就代表著有所同?！澳闶恰粔浩日摺?，我被這句話震驚了。是嗎？我一直沒(méi)意識(shí)到，或者說(shuō)沒(méi)有這么強(qiáng)烈地意識(shí)到。也許這就是弗萊雷所說(shuō)的無(wú)意識(shí)狀態(tài)，一種習(xí)以為常造成的“理所當(dāng)然”狀態(tài)。這種無(wú)意識(shí)，這種在現(xiàn)實(shí)中的淹沒(méi)，這種對(duì)壓迫者形象的內(nèi)化，這種自我的迷失及自我貶低是被壓迫者的典型特征。
　　1.被壓迫者“無(wú)意識(shí)化”情境來(lái)源——并非天生
　　這種意識(shí)，這種特征不是天生的，是有一定的現(xiàn)實(shí)來(lái)源的，是現(xiàn)實(shí)的壓迫情境、現(xiàn)存的不平等秩序造成的。這一點(diǎn)我們必須認(rèn)識(shí)清楚，因?yàn)樗绊懙轿覀儗?duì)被壓迫者的認(rèn)識(shí)。uYSi1Nnq5+8jLzFRuVVDmR9cK0jD4jhmJ42OYCguhpw=否則我們會(huì)像壓迫者那樣把被壓迫者的處境歸咎于他們的懶惰或是無(wú)能；像被壓迫者那樣把自己的處境歸咎于宿命。我們應(yīng)跳出壓迫與被壓迫的圈子來(lái)客觀地分析一下。讀到這些，使我不由地想到杜威在《民主主義與教育》中所談到的“野蠻人的心理是落后制度的結(jié)果，而不是落后制度的原因”。是呀，有誰(shuí)會(huì)想到這些呢。大家看到的只有結(jié)果，就像一個(gè)“雞生蛋，蛋生雞”的問(wèn)題，誰(shuí)還會(huì)去追問(wèn)呢。總之被壓迫者的落后是事實(shí)（是最容易看到的）。素質(zhì)低下、沒(méi)理想也便被認(rèn)為是導(dǎo)致其落后的原因了。我從來(lái)也沒(méi)有思考過(guò)這個(gè)問(wèn)題，一直認(rèn)為落后是自己造成的，教育機(jī)會(huì)是自己爭(zhēng)取的，處于不利地位的人不能走出困境是自己的無(wú)能。現(xiàn)在想來(lái)竟不是那么簡(jiǎn)單，我也是處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)吧？處于需要被喚醒的部分人之中。環(huán)境也是一種教育，現(xiàn)實(shí)情境的差異，刺激的多少，以一種不易察覺(jué)的形式造成了一種差異，麻痹了你的思想。
　　2.被壓迫者“無(wú)意識(shí)化”的危險(xiǎn)—— 一種剝奪
　　這種被壓迫者的意識(shí)是有一定來(lái)源的，同樣也是極其危險(xiǎn)的，是不正常的，是不該有的。“恐懼自由”是一個(gè)何等可憐與可悲的詞，讓我讀了有種心被挖空的感覺(jué)。對(duì)自由的恐懼也許是難以想象的，但不管你意識(shí)到?jīng)]有，這種現(xiàn)象是確實(shí)存在的。當(dāng)受壓迫成了一種習(xí)慣也就不覺(jué)得壓迫了；苦難多了也就成了命，這就是宿命論；習(xí)慣了接受與服從，當(dāng)給你一個(gè)選擇的時(shí)候卻無(wú)所適從，不知所措，這就是對(duì)自由的恐懼，一種自由來(lái)臨時(shí)自己卻無(wú)依無(wú)靠的感覺(jué)。真切的“選擇”問(wèn)題不就是如此嗎，我們“恐懼選擇”，或是教育制度，或是社會(huì)制度培養(yǎng)了我們服從的“意志”?！敖o我們一個(gè)方向，我會(huì)把事情做得非常好，別讓我選擇”——這就是我們，某種程度上是懼怕選擇的一代，是不知如何選擇的一代，是信仰缺失的一代！
　　這種被壓迫者的意識(shí)在某種程度上還是對(duì)人的幸福的一種剝奪，對(duì)人的發(fā)展的限制。當(dāng)然，被壓迫者不單單指窮人、社會(huì)底層的人，它可以指一切處于相對(duì)不利地位的人。而在這里，我們可以舉窮人的例子。貧窮不僅是對(duì)一個(gè)人的物質(zhì)的巨大剝奪，更是一種精神觀念的桎梏！貧窮這種現(xiàn)實(shí)情境造成了被壓迫者意識(shí)，一種由貧窮派生的觀念，一種伴隨一生的，不易察覺(jué)的觀念，進(jìn)而影響一個(gè)人的一生。物質(zhì)上的剝奪不可怕，可怕的是它伴隨精神上的侵略，最終導(dǎo)致被壓迫者的自我貶低，自己看不起自己。自信無(wú)從談起，那發(fā)展又從哪里講起？如何來(lái)改變這種狀況？我們應(yīng)該實(shí)施什么樣的教育？平等的機(jī)會(huì)而需要付出的卻不相同。教育的平等不僅是形式上的更應(yīng)該有內(nèi)容上的、心理感受上的。
　　3.被壓迫者現(xiàn)實(shí)角色的改變——政治解放
　　既然被壓迫者的現(xiàn)實(shí)角色有如此之多的政治根源，訴之不盡的危險(xiǎn)，如何來(lái)解決？弗萊雷提出“教育即政治”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為有了政治的民主才有教育的民主，有了政治的獨(dú)立才有教育的獨(dú)立，因此一個(gè)國(guó)家首先要解決的是政治上的解放獨(dú)立問(wèn)題。讀《被壓迫者教育學(xué)》，濃重的政治氣氛也是它不同于其他教育學(xué)論著的一點(diǎn)。它的教育對(duì)象的廣泛性（不局限于兒童），它的教育目的的深遠(yuǎn)性（人性化），超越狹隘觀念的目的，決定了它的教育學(xué)的高度。一種超出學(xué)校教育的視野，也給了我們一個(gè)新的視野。課程改革，教學(xué)改革，我們更多關(guān)注的是斯賓塞提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題。而在選擇知識(shí)之前首先要有知識(shí)，“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”也是我們應(yīng)該考慮的問(wèn)題。而被動(dòng)的我們往往習(xí)慣了接受，受宣傳的影響把某些東西內(nèi)化了，進(jìn)而喪失了辨別能力與批判意識(shí)。日本學(xué)者大河一男曾說(shuō)過(guò)：“教育價(jià)值必須是對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)也是有價(jià)值的。如果不是有與眾人同喜悅的寬廣胸懷和深厚的感受心的人，是不能稱(chēng)其為優(yōu)秀的教育家的。”也就是說(shuō)教育者應(yīng)該對(duì)受教育者的價(jià)值有同感，價(jià)值不應(yīng)該是某一部分人的，我們應(yīng)該找到一個(gè)平衡點(diǎn)，找出一種超越教育者價(jià)值觀的價(jià)值，可以將受教育者的價(jià)值容于其中的價(jià)值，而不是不考慮受教育者，外部強(qiáng)加的一種價(jià)值。
　　4.被壓迫者現(xiàn)實(shí)角色的轉(zhuǎn)變——認(rèn)同與覺(jué)醒
　　被壓迫者現(xiàn)實(shí)角色的改變以及《被壓迫者教育學(xué)》的力量的發(fā)揮需要我們的認(rèn)同，需要被壓迫者的覺(jué)醒。有人認(rèn)為我們進(jìn)行的教育是富人的教育，讀《被壓迫者教育學(xué)》只能讓人頭腦發(fā)熱，于改造現(xiàn)實(shí)沒(méi)有任何幫助。之所以有這種想法可能是因?yàn)槲覀兊淖x者多是“富人”，或是由窮人演變到富人這邊的“皈依者”（雖然他們的出身是窮人，但他們從某種程度上已經(jīng)擺脫了困境，是弗萊雷索說(shuō)的皈依者的另一種）。就像“多元文化”的提出者，“區(qū)別對(duì)待”的認(rèn)同者，“按能力教育”“進(jìn)行適宜教育”的贊同者，他們中又有誰(shuí)是“被壓迫者呢”？不涉及自身利益的言論總是好發(fā)表的。然而，諸如此類(lèi)的原則、措施的適用對(duì)象又是誰(shuí)呢？是被壓迫者吧？不知道。這些措施是“為你好，是為了公平，是為了你的發(fā)展，是為了你的多樣，是一種同情與關(guān)注”——種種宣傳讓你迷失了，讓你認(rèn)同了，最后讓你感動(dòng)了！讓你感動(dòng)于這種關(guān)愛(ài)，這種“慷慨”，這種“慈悲”。這就是一種情感的依賴(lài)，越來(lái)越多的情感依賴(lài)。什么時(shí)候這種行為不再是一種施舍，不再是一種有附加條件的行為，而是一種有愛(ài)的行為時(shí)才是真正的教育。
　　自助者天助。意識(shí)的覺(jué)醒是必要的。有了認(rèn)識(shí)才能采取行動(dòng)，才能改變壓迫情境，才能創(chuàng)造新的情境。在行動(dòng)與反思中構(gòu)建自身的教育學(xué)，解放自己也解放別人——不一定要這么偉大，但要有這種意識(shí)。皈依者們也要意識(shí)到這一點(diǎn)，不要因?yàn)槟撤N情調(diào)而產(chǎn)生對(duì)“壓迫者”的仰慕，對(duì)同階級(jí)的敵意。也有一種觀念的轉(zhuǎn)變，一種認(rèn)識(shí)自我的觀念的誕生，應(yīng)該積極主動(dòng)、有意識(shí)、昂首挺胸地生活。
　　作為教師對(duì)學(xué)生背景的了解，能換位思考站在學(xué)生角度看待他們，或是換位體會(huì)都是重要的。作為教育家應(yīng)該有一種大胸襟大氣魄，能有一種與學(xué)生同呼吸共命運(yùn)的感覺(jué)，具有一種超階級(jí)、超越自身價(jià)值的更廣的價(jià)值觀念，這就是教育家的寬大能容，教育藝術(shù)的高明善化。
　　什么時(shí)候我們的教育能夠純潔一點(diǎn)，能夠真實(shí)一點(diǎn)，如弗萊雷所言是一種“對(duì)話”，是真實(shí)的“詞”！那時(shí)也許我們就會(huì)好受些，就會(huì)少些矛盾了。
　　（作者單位：華東師范大學(xué)教育系）
　　(責(zé)任編輯：朱珊)