內(nèi)化為教師生活方式的敘事探究

　　敘事探究是一線教師或教育研究者從最細微處用心領(lǐng)悟教育的精妙極致道理，自然激活教師的心靈智慧，喚醒和提升教育者內(nèi)在生命力的一種體驗方式。它幫助教師通過真誠分享和尊重傾聽微妙復雜曲折的教育事件，外顯緘默的個人實踐知識，藉由解釋性理解共情聆聽和內(nèi)聽，理解建構(gòu)其意義，重組個人經(jīng)驗，探究理解日常教育教學行為后的深層意義，把鮮活的教育細節(jié)處理與追求的教育理念融為一體。
　　歷經(jīng)幾年的摸索[1]，引發(fā)教師心靈智慧的敘事探究課題[2]目前聚焦于把敘事探究內(nèi)化為有助于學校教師專業(yè)成長的生活方式。試圖通過最簡單自然的、話從心底流出的坦誠分享過程，漸進觸摸微妙而深邃的內(nèi)心世界，領(lǐng)略其中的無限景觀，把教育研究深入到看不見摸不著的心靈世界，而不滿足于僅僅標簽式地強調(diào)心靈世界的重要性，或望梅止渴式地停留在表層的霧里看花上。
　　
　　迎接神圣的豁然貫通
　　
　　教師專業(yè)成長密切聯(lián)系著教育的神圣性。教育要實現(xiàn)從人的心靈內(nèi)部引出智慧內(nèi)核、用真理啟迪生命，就必須先讓教師大寫自己，擁有教師明朗完整的真實身份。而這，主要依靠教師擁有以身心、情感和諧安詳、完整不分裂為基礎的內(nèi)心定力，在一種全神貫注于當下的心靈自由的狀態(tài)，源自心靈引出優(yōu)秀教學源泉。只有當教師自己能夠清醒地與他的自我意識深層對話，傾聽到自己內(nèi)心深處的真實聲音，體驗到自由的心靈全神貫注于當下所產(chǎn)生的能量，才能夠尊重和默契地回應學生內(nèi)心深處的聲音，引領(lǐng)學生成為照亮自己的光，找到自己的心靈導師。
　　這種成為心靈導師的過程本質(zhì)上是自己的內(nèi)在潛能自然喚醒的過程，而教師敘事探究就是要營造促進這自然喚醒的氛圍。正如詩人里爾克描述的：“發(fā)展跟每個進步一樣，是深深地從內(nèi)心出來，既不能強迫，也不能催促。一切都是時至才能產(chǎn)生。讓每個印象與一種情感的萌芽在自身里、在暗中、在不能言說、不知不覺、個人理解所不能達到的地方完成。以深深的謙虛與忍耐去期待一個豁然貫通的時刻。”[3]
　　只有經(jīng)歷了和教師們共同體驗敘事探究的真誠與智慧，只有領(lǐng)略了教師們在體驗解釋性理解中的開放與坦誠，才會體會到教育研究原來是一個享受過程——那無法言說的微妙心靈旅程，那心靈深處與教師們感同身受的顫動，讓人回味無窮的傾心互動，那共同沐浴的內(nèi)心深處的通透明朗，那彼此感受到的在清朗的心中升騰著的朝霞滿天！這些，都讓人真實地而不是僅僅在理念上觸摸到，敘事探究確實可以內(nèi)化為教師所需求的一種生活方式，一種能夠讓教師深深感受到職業(yè)幸福感的生活方式。
　　精神家園廣遠的召喚，像天空一樣開放和廣闊，人類靈魂對聯(lián)系呼喚的圓環(huán)真的就徘徊在我們身邊[4]，我們真的沒有理由遲疑著不肯把自己沉浸在這呼喚中，教育作為名副其實的神圣心靈旅程的過程，更沒有理由姍姍進入那本來就存在于我們之中的心靈聯(lián)系圓環(huán)中，也更應該開放地迎接心靈聯(lián)系帶來的令人驚異的豁然貫通時刻。
　　
　　真善美的分享
　　
　　內(nèi)部心靈復雜微妙難以琢磨，其難以言傳的豐富曠達，像一本難以解讀的天書擺在教師面前，你要真正沐浴教育過程的神圣魅力和擁有教育幸福感，就必須投入真心解讀這本天書。敘事探究是為了喚醒教師投入生命力量穿越這微妙復雜的教育心靈旅程，激活教師專業(yè)上自我更新的內(nèi)在源泉，卸去一切禁錮心靈潛能發(fā)揮的蔽障，體驗警覺、輕靈、新鮮、活潑的心靈帶來的始料未及的學習和教育力量，以源自心靈的優(yōu)秀教學激活源自心靈的優(yōu)秀學習。
　　如何使得敘事探究能夠真正自然激活教師心靈智慧？如何在行動學習中把敘事探究內(nèi)化為不斷自主提升內(nèi)力的生活方式？如何在學校營造促進心靈覺醒的開放交流氛圍?最根本的是依靠學校領(lǐng)導的支持，營造滋養(yǎng)和喚醒教師心靈智慧的外部生命網(wǎng)絡。這種支持最簡單的第一步，是鼓勵教師們彼此之間真善美分享微妙復雜曲折的教育故事。[5]
　　真是真誠地敘述真實的有意義的教育故事，真誠分享自己內(nèi)心最想說的故事，不要求講最燦爛的、或最隱秘的、甚至為了追求“數(shù)據(jù)”的普適性而刻意講最有代表性的故事。敘事探究關(guān)注的是話語從心里流出，從相互的經(jīng)驗分享中得到豐富的學習機會，從學習當中得到自主，從自主當中增能，讓各自內(nèi)增的能量相互感染和彼此溫暖。
　　善是出于善良的愿望為促進事情的好轉(zhuǎn)而坦誠敘述，敘述的不一定是最燦爛的，很可能是愿望良好，過程曲折，結(jié)果卻不理想的坦誠分享或真實內(nèi)聽。越是能夠說出或者內(nèi)聽到內(nèi)心的一切，不回避無選擇地清理、跟進一直隱藏的又不可擺脫的困擾，越是實質(zhì)性地進入某種真實的無恐懼狀態(tài)，越是顯示心靈正在卸去沉重的包袱獲得新的解放，敞開的心靈也正在變得輕靈活潑，獲得出乎自己意料之外的新的能量，獲得專業(yè)的自信和自尊。
　　美首先指敘事表達的語言簡潔優(yōu)美，要用自己更豐富的語言表達自己的感受，傳達自己心里頭的快樂。用自然樸素簡潔來形塑美的言語，用美的言語相互感染，沉淀一種聆聽和感受內(nèi)心脈動的基本素養(yǎng)。充分匯聚語言的感染力量，外顯人類難以言傳的內(nèi)心世界，共同營造滋養(yǎng)生命的精神家園。
　　真善美分享作為教師體驗一種內(nèi)需的生活方式的第一步，是為了先照顧好教師自己的心靈，讓教師在沐浴相互理解尊重的氛圍中，遠離擔心焦慮或冷漠嘲諷，在應接不暇的挑戰(zhàn)中氣定神閑，保持優(yōu)雅靈動的心境，在共同學習相互詢問中獲得靈魂自在的自我改變，摸索適合自己天性的自在教學。
　　任何理由，包括教育研究中的科學主義范式所指責的，人的內(nèi)心世界是不可觀也不可測的黑箱，要從中探索出理性研究者所認同的普適性的規(guī)律是不可能的；也包括擅長高屋建瓴的學者們所指責的，下潛至教育經(jīng)驗世界所獲的膚淺且重疊的素材，其特殊性與短暫性，豈可與站在巨人肩膀上的規(guī)范研究倫比？更使人望而卻步的期望是，即使我們有一萬個理由相信研究者應該聆聽蕓蕓眾生的聲音，但是如何面對轉(zhuǎn)瞬即逝的偶然性去理解個體自身，超出其特殊性而洞悉其整體性？然而，所有這些質(zhì)疑或不屑的理由，比起教師群體共享切磋擴充心能的價值，真無異于鴻毛比泰山。
　　事實上，真正進入到人的心靈領(lǐng)域游泳的是優(yōu)秀教師，這里才潛藏著探索心靈世界的真正巨人肩膀。如果學者們在嘔心瀝血建構(gòu)理論概念體系的時候，離開了探索心靈領(lǐng)域的游泳巨人的肩膀，必定只會建造空中閣樓，就像高高地站在岸上指手畫腳該怎么游泳，忙碌地思考該怎么游泳的道理。敘事探究就是要營造教師自然表達在心靈領(lǐng)域游泳心得的氛圍，奠定匯聚教師實踐智慧的基石。
　　
　　教師經(jīng)驗意義的拓延
　　
　　柯蘭迪尼（D.Jean Clandinin）認為，敘事探究是一種研究思考經(jīng)驗的方式，是“對那被活出的生活加以創(chuàng)塑意義的探究”，聚焦于經(jīng)驗，跟著經(jīng)驗到它所指向之處，活出與說出敘事探究者經(jīng)驗的意義與感受。[6]因此，是將敘事嵌置現(xiàn)象的本質(zhì)之中，淡化反映事物的確定性、恒定性，重視反映事物的變化、研究中的變化、研究者的變化、觀點的變化、以及不同身份者的視域融合，顯然是流動的而不是靜止的探究架構(gòu)。敘事探究思考行為的表達方式是特定脈絡中的故事，有情節(jié)、任務、場景、時空、觀點，而不是論證因果假設式的、全知式的、普遍式的表達方式。[7]
　　敘事還要探究。探究理解日常行為后的深層意義，理解小故事中包含的大原則。追問是怎樣理解教師專業(yè)中出現(xiàn)的種種問題，讓自己處于重新求證、樂于自我改變和自我更新的狀態(tài)，在關(guān)鍵點的探究重組中探尋教師專業(yè)成長的整體脈絡，領(lǐng)悟教師專業(yè)成長的內(nèi)在邏輯，幫助教師生成信息，自我反思日常行為后的深層意義。
　　探究的本質(zhì)是詢問，以激活新鮮、活潑的大疑之心和整體洞悉智慧，不斷地詢問自我，讓自己處于不斷喚醒自我和擴充心量的狀態(tài)。去詢問自己是否經(jīng)常真實地內(nèi)聽；是否真的體會到“教師的內(nèi)心是他們所遇到的最通達清醒的對話伙伴，只要我們稍微給自己內(nèi)心聲音一些注意和尊重，它就會以一種更溫柔的方式回應，使我們參與到賦予生命活力的靈魂的對話中”[8]。去詢問教師和學生是否都體驗到，只有對自己誠實才能保持心靈的敏銳，只有開放心靈才能夠擴充心量？不斷地詢問教和學的過程是否引起了內(nèi)心真實的觸動？教師的教學是否把學生、學科、教師的自我緊緊編織在一起？[9]是否體驗到將心比心感同身受的共情，是開放心靈、使得心靈新鮮活潑的通道？是否愿意警覺地守望自我，不會違心地不知不覺地弱化自己的能量？是否真實內(nèi)聽自己的起心動念，直接面對，絕不逃避任何想法，在平和地與各種負面心態(tài)的共處中感受到自己潛滋暗長的能量，善于讓身邊的每一個事件、每一種環(huán)境和每一種條件，都轉(zhuǎn)化成為自己進步成長的機會，面對各種挑戰(zhàn)都能夠把能量帶回到自己身邊。[10]
　　
　　柯蘭迪尼認為，敘事探究成果的分量體現(xiàn)為可以在讀者心里產(chǎn)生強烈共鳴。能夠感染人把身體放回心靈中。好的研究成果具有解釋和邀請的性質(zhì)，[11]不會局限于逼真、遷移或概括程度，而是要充分反映真誠、適切和可能，捕捉經(jīng)驗的開放性?！叭コ尸F(xiàn)個別的事件、獨特的場合，以及此處的遭遇或彼處的發(fā)展，這種種之間如何透過多樣的事實，以及整套的詮釋相互交織，以制造出一種事情如何進展、過去如何進展和未來可能如何的一種意義?！盵12]
　　敘事探究現(xiàn)場文本要真實，而就敘事探究研究文本而言，則重點在于把握其中引用的現(xiàn)場文本的真實。研究文本可以把多重敘事編織成材質(zhì)豐富的敘事，重構(gòu)經(jīng)驗圖像，重要的是能夠通過相互套疊的故事，深度探究敘事如何形塑了經(jīng)驗。
　　教育的對象是無窮變化中又不失深刻通性的人，課程與教學過程最活躍的變量是教師和學生，這是上天賜予教師職業(yè)得天獨厚的禮物，珍惜這份厚禮，讓教師的工作可以有無數(shù)的探尋，可以充分施展大疑之心帶來的能量與智慧。在和教師們共同體驗解釋性理解活動過程中，當你感同身受地聆聽教師們用一個故事喚起另一個故事，或用相互套疊的故事重構(gòu)教育經(jīng)驗、形塑專業(yè)經(jīng)驗、喚醒心靈智慧、獲得自我更新的生動過程，那么你就能品味到錢鍾書先生闡述的“積小以明大，舉大以貫??；推末以至本，探本以求末”[13]，其對教師專業(yè)成長的意義，都蘊含在坦誠的互動氛圍和故事內(nèi)涵的豐富生命活力中。
　　
　　注釋：
　　[1]從2002年至2008年，摸索分三個階段：第一階段2002年-2005年夏，被帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》這本書所打開的教育心靈世界深深吸引，完成譯介工作；第二階段2005年冬-2007年秋，向國際國內(nèi)有關(guān)專家學習如何使得進入教師心靈領(lǐng)域的研究可以具體操作，2006年在北京80中學進行教師敘事探究活動嘗試，與北京一批校長和教師們分享閱讀《教學勇氣》一書的心得，逐漸形成課題研究思路；2007年-2008年，課題研究立項，從開題組織的百名教師的敘事素材中，從與學校老師們的互動中，從各校成員自主組織的敘事探究過程中，特別是從2008年5月與教師核心組和一批學校領(lǐng)導共同體驗解釋性理解的活動過程中，逐漸聚焦探索的重點和難點：把敘事探究內(nèi)化為有助于學校教師專業(yè)成長的生活方式，讓師生成為照亮自己的光，以此作為引發(fā)教師心靈智慧的生長點。
　　[2]北京市教育科學“十一五”規(guī)劃2007年度重點課題“引發(fā)新教師心靈智慧的敘事探究”（課題批準號AIA07135），課題負責人吳國珍。
　　[3]里爾克.給青年詩人的信[M].馮至，譯.上海譯文出版社，2005：17.
　　[4][8][9]帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M]. 吳