現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師角色的三維定位

　　在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，教師角色應(yīng)該從知識(shí)教學(xué)、情感交流、意志培養(yǎng)三個(gè)維度去定位。在知識(shí)教學(xué)中，教師角色應(yīng)該定位于事實(shí)陳述者、“雙結(jié)構(gòu)”的銜接者、知識(shí)興趣的激發(fā)者、知識(shí)價(jià)值的引領(lǐng)者；在情感交流中，教師角色應(yīng)該定位于共同感受者、成長(zhǎng)扶助者；在意志培養(yǎng)中，教師角色應(yīng)該定位于榜樣者、訓(xùn)練者。
　　
　　教師是教學(xué)過程的要素之一，“教師角色”是國(guó)內(nèi)外教育界學(xué)者們長(zhǎng)期關(guān)注的話題。蘇格拉底認(rèn)為教師扮演的角色是“知識(shí)助產(chǎn)婆”，赫爾巴特認(rèn)為教師扮演的角色是“舵手”，杜威認(rèn)為教師扮演的角色是“看守者”或“助手”?？鬃又赋鼋處煈?yīng)該是言傳身教者、無私無隱者、誨人不倦者、循循善誘者等，李秉德提出教師應(yīng)該扮演知識(shí)傳授者、學(xué)生的榜樣、集體領(lǐng)導(dǎo)者、人際關(guān)系的藝術(shù)家、心理治療工作者、學(xué)者和學(xué)習(xí)者等角色。教師角色的重要性以及多元性得到了大多數(shù)學(xué)者的普遍認(rèn)同。但筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)者在論述“教師角色”問題時(shí)常常是將其置于整個(gè)學(xué)校教育的情境之下，而忽視了“教師角色”在特定情境下的具體性和微觀性。筆者認(rèn)為，在“現(xiàn)代課堂教學(xué)”這個(gè)特定情境下，教師角色應(yīng)該從知識(shí)教學(xué)、情感交流、意志培養(yǎng)三個(gè)維度去定位。
　　
　　一、現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師角色的三維存在
　　
　　在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的交往主要是通過課程的授受來進(jìn)行的。這里所提到的“授受”并不是指機(jī)械講授和被動(dòng)地接受，而是指一個(gè)充滿生命活力的教學(xué)過程。在這個(gè)過程中，教師角色應(yīng)該因?qū)W生所獲得發(fā)展的不同類別而存在著不同的定位，即教師扮演的每一個(gè)具體角色是為了促進(jìn)學(xué)生在某一特定方面主動(dòng)地發(fā)展。
　　那么，學(xué)生在課堂教學(xué)中究竟能夠獲得哪些類別的發(fā)展呢？心理學(xué)家加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果存在著五種類別，即智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能和態(tài)度。布魯姆的教育目標(biāo)分類則是圍繞著認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感領(lǐng)域分別展開的。王策三在論述“教學(xué)的一般任務(wù)具體化”問題時(shí)，曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程應(yīng)該使學(xué)生掌握知識(shí)和技能、發(fā)展智力和體力、培養(yǎng)共產(chǎn)主義世界觀和道德品質(zhì)。而葉瀾則提出“確實(shí)有不少教育理論工作者和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，將教育的價(jià)值定位在‘以學(xué)生發(fā)展’為本。這雖然不錯(cuò)，但是不夠清晰，還沒有點(diǎn)明以學(xué)生的‘什么發(fā)展’為本這個(gè)更具特殊性的問題?！盵1]她認(rèn)為不能以列舉的方式來表達(dá)“什么發(fā)展”的規(guī)定，因?yàn)楹茈y窮盡。我們可以認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是開放的生成性的動(dòng)態(tài)過程，不只是外鑠的，也不只是內(nèi)發(fā)的。這種發(fā)展，只有在人的各種“關(guān)系”與各種“活動(dòng)”的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)。所以，她用“主動(dòng)”一詞來界定“發(fā)展”，既體現(xiàn)了人在活動(dòng)中的基本狀態(tài)，又內(nèi)含了主體自覺，還指向了關(guān)系事物，且道出了追求期望。
　　筆者認(rèn)為，無論是贊成應(yīng)該規(guī)定學(xué)生在何方面發(fā)展，還是支持學(xué)生開放的、生成性的進(jìn)步與前行，作為教育工作者的我們，都不能忽視在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，應(yīng)該注意學(xué)生三個(gè)方面的生長(zhǎng)，即學(xué)生知、情、意的主動(dòng)建構(gòu)。知，即學(xué)生的認(rèn)知智慧，包括知識(shí)習(xí)得與知識(shí)判斷；情，即學(xué)生的情感體驗(yàn)，包括情感獲得與情感控制；意，即學(xué)生的意志形成，包括意志培養(yǎng)與意志保持。這樣劃分的目的不是為了去做一個(gè)硬性的規(guī)定，而是要強(qiáng)調(diào)學(xué)生“主動(dòng)發(fā)展”的不同趨向。筆者暫且把學(xué)生的其他發(fā)展，如體力、勞動(dòng)能力、審美能力等放在討論范圍之外，并不是想忽視這些學(xué)生全面發(fā)展的要求，而是想找尋一個(gè)重點(diǎn)，這個(gè)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)代課堂教學(xué)過程中，學(xué)生最應(yīng)得到明顯發(fā)展的方向。因此，教師作為一個(gè)生活在現(xiàn)代課堂教學(xué)過程中的人，應(yīng)在此三個(gè)維度中，分別扮演不同的角色，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。
　　
　　二、現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師角色的三維定位
　　
　?。ㄒ唬┙處熢谥R(shí)教學(xué)中的角色定位
　　1.事實(shí)陳述者
　　知識(shí)一般具有客觀性，我們可以把客觀的知識(shí)看成無數(shù)事實(shí)有序或無序的組合。事實(shí)可以是物質(zhì)存在的一種狀態(tài)，可以是事物之間的聯(lián)系，也可以是正在進(jìn)行的某種規(guī)律，其最大的特點(diǎn)就是它的存在性和客觀性。對(duì)于學(xué)生，教師應(yīng)該向其忠實(shí)地介紹作為事實(shí)的知識(shí)，力求還原事實(shí)的本來面目，在講述時(shí)盡量不帶主觀的評(píng)判，盡力去幫助學(xué)生理清事實(shí)之間的各種直接或間接的聯(lián)系，從而達(dá)到對(duì)客觀世界相對(duì)真實(shí)的還原。在事實(shí)陳述的過程中，學(xué)生能夠基本了解世界存在的本然狀態(tài)，能夠形成客觀看待事物的思維習(xí)慣。
　　2.“雙結(jié)構(gòu)”的銜接者
　　幾乎所有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論都認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終處于變動(dòng)與建構(gòu)之中。皮亞杰用同化、順應(yīng)、平衡等過程表征認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的機(jī)制，而布魯納從最一般的意義上把存在于頭腦中的所有知識(shí)看作是整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識(shí)的有組織結(jié)構(gòu)，它們以編碼系統(tǒng)式的結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起。奧蘇貝爾著重強(qiáng)調(diào)了概括性強(qiáng)、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，并把建立學(xué)習(xí)者對(duì)教材的清晰、牢固的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)。常規(guī)意義上，布魯納更強(qiáng)調(diào)掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的重要性，而皮亞杰和奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)的則是新事物與“人腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的作用過程。
　　教師為了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生長(zhǎng)與完善，為了使事實(shí)之間的聯(lián)系更深刻地被學(xué)生建構(gòu)，他必須使已經(jīng)整理過的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”恰如其分地與“學(xué)生本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”進(jìn)行聯(lián)系和溝通。這個(gè)聯(lián)系和溝通的過程，不應(yīng)該采取非此即彼或厚此薄彼的辦法，即有的一味強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，有的卻一味只重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。教師應(yīng)兩者兼顧，采用移情思考的方式，體味學(xué)生建構(gòu)的特點(diǎn)，一切都為了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行“雙結(jié)構(gòu)”的銜接。
　　3.知識(shí)興趣的激發(fā)者
　　教師在傳授知識(shí)、促建結(jié)構(gòu)的過程中，面對(duì)學(xué)生差異性的存在，須知同樣的知識(shí)是不可能引起每位學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的。一旦沒有繼續(xù)學(xué)習(xí)某種知識(shí)的興趣，有的學(xué)生就會(huì)放棄學(xué)習(xí)或消極學(xué)習(xí)以應(yīng)付考試。所以，教師不得不逼迫他們?cè)谕纯嘀欣^續(xù)煎熬。繼而有人主張，應(yīng)該重視學(xué)生個(gè)人興趣的存在，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自主選擇，學(xué)生應(yīng)該依據(jù)個(gè)人的喜好進(jìn)行發(fā)展。但是，我們應(yīng)該明白，完全生成性的生長(zhǎng)不利于學(xué)生合理、持續(xù)的發(fā)展，更加不利于社會(huì)穩(wěn)定、健康的前行。
　　面對(duì)兩難情境，作為教師，應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的興趣。當(dāng)學(xué)生全身心投入到某種知識(shí)的學(xué)習(xí)中，會(huì)發(fā)現(xiàn)知識(shí)本身的內(nèi)在樂趣和內(nèi)在價(jià)值。每進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，無論是輕車熟路還是充滿艱難，都會(huì)使學(xué)生品嘗到新鮮體驗(yàn)的快感。這種連續(xù)的情感體驗(yàn)會(huì)使學(xué)生繼續(xù)奮斗在求知的道路上，進(jìn)而使這種心境遷移到人生的各個(gè)方面，促其持續(xù)、和諧的發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一種認(rèn)知過程，教師應(yīng)利用課堂教學(xué)中的各種實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)興趣，促進(jìn)認(rèn)知的內(nèi)化。教師應(yīng)該積極、靈活地采用“趣味活動(dòng)、討論活動(dòng)、操作活動(dòng)、探索活動(dòng)”等方法來實(shí)現(xiàn)激發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣的目的。
　　4.知識(shí)價(jià)值的引領(lǐng)者
　　裴娣娜提出：“新時(shí)代所要求的教學(xué)內(nèi)容，既要隨時(shí)代進(jìn)步而發(fā)展，又要保證不同的人有不同的基礎(chǔ)，還應(yīng)為不同的人在學(xué)習(xí)內(nèi)容、程度及方式上提供極大的選擇余地，這就是時(shí)代性、基礎(chǔ)性和選擇性。20世紀(jì)50年代以來，國(guó)際性的課程改革都不約而同地把關(guān)注的重心集中到結(jié)構(gòu)化、綜合化、尊重個(gè)別差異等問題上來。”[2]
　　我們可以這樣理解，新時(shí)代的教學(xué)不能忽視知識(shí)的時(shí)代性和基礎(chǔ)性，并且更要重視知識(shí)的選擇性?，F(xiàn)代文化的多元性決定了知識(shí)的多元化，學(xué)生面對(duì)的是一個(gè)可以選擇的多元世界。在課堂中，即使是同一種知識(shí)，對(duì)于不同的學(xué)生來說，如任其絕對(duì)自由地建構(gòu)，也可能會(huì)生成不同的價(jià)值取向。前文已提出，要讓學(xué)生掌握作為事實(shí)的知識(shí)、建立起知識(shí)之間的聯(lián)系、形成學(xué)習(xí)知識(shí)的興趣，但更重要的是，教師應(yīng)向?qū)W生呈現(xiàn)多元的知識(shí)和知識(shí)的多元化。這種呈現(xiàn)，應(yīng)是一種引導(dǎo)式的呈現(xiàn)，即教師站在客觀的角度，闡釋某種知識(shí)存在的歷史和演變過程，如何被人們掌握、利用和利用之后的結(jié)果是否符合人類生存的道德標(biāo)準(zhǔn)，究竟帶來了哪些利好和危害……學(xué)生面對(duì)眼前多元的知識(shí)和知識(shí)的多元價(jià)值，在社會(huì)倫理規(guī)范的條件下，會(huì)根據(jù)自身的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行選擇、分析和比較，進(jìn)而達(dá)到更深層次的內(nèi)化。
　　
　　（二）教師在情感交流中的角色定位
　　1.共同感受者
　　教師與學(xué)生之間的交往，不再是傳統(tǒng)意義上的教師“統(tǒng)治式”地講授，學(xué)生“被統(tǒng)治式”地接受。教師與學(xué)生之間應(yīng)該是一種“準(zhǔn)平等式”的狀態(tài)。教師應(yīng)該關(guān)心學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的情感體驗(yàn)，站在學(xué)生的角度來體驗(yàn)學(xué)生產(chǎn)生的任何情緒，分析這些情緒產(chǎn)生的本質(zhì)原因，反思如何增進(jìn)愉快體驗(yàn)，減弱非愉快感受。面對(duì)同樣的事物時(shí)，教師的這種“共同感受者”角色會(huì)使學(xué)生感受到自己并非孤獨(dú)，而是被重視、可理解的。這就需要教師在課堂教學(xué)中給予學(xué)生真實(shí)的愛和友誼，與學(xué)生真實(shí)的交流情感，這對(duì)于學(xué)生的生長(zhǎng)無疑是非常重要的。
　　2.成長(zhǎng)扶助者
　　成為了共同感受者，并不一定意味著教師和學(xué)生在任何方面達(dá)到相同或形成一致。學(xué)生是一個(gè)待發(fā)展的個(gè)體，這意味著學(xué)生在很多方面存在著不成熟性。面對(duì)一個(gè)事物，學(xué)生可能產(chǎn)生愉快的情感，也可能產(chǎn)生悲傷的情緒，如果不加以引導(dǎo)，使情緒、情感任意滋生或發(fā)泄，會(huì)造成社會(huì)和學(xué)生本身受到危害的后果。我們可以列舉一些例子，如某某學(xué)生心情不好，跳樓自殺；某某學(xué)生興奮起來，做出了很多過激舉動(dòng)；某某學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，情緒受到壓抑，萎靡不振……生活中像這樣的例子實(shí)在是太多了。教師作為較成熟的個(gè)體，應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感上的價(jià)值引導(dǎo)。產(chǎn)生何種情感是沒有任何錯(cuò)誤的，但一旦不能把握這些情感，失去了情感的理性控制，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生行為的偏差。我們強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生各方面發(fā)展的生成性，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感發(fā)3d40234ca0db7f90329d9d8d1195d30830a34c3e72cdabacbee192aefa16ce1e展的引導(dǎo)性，我們應(yīng)該盡量使學(xué)生感受到課堂的更多愉悅，及時(shí)彌補(bǔ)學(xué)生情感發(fā)展上的一些缺失，成為學(xué)生情感成長(zhǎng)上的扶助者。
　?。ㄈ┙處熢谝庵九囵B(yǎng)中的角色定位
　　1.榜樣
　　學(xué)習(xí)本身是頑強(qiáng)的勞動(dòng)，古今中外有名的學(xué)者，都是經(jīng)過艱苦努力，才取得了出色的成就。在課堂中，當(dāng)學(xué)生面對(duì)困難時(shí)，往往會(huì)選擇退縮，視而不見或避而不談。消極一點(diǎn)的學(xué)生可能就會(huì)放棄某些知識(shí)的學(xué)習(xí)，影響到后續(xù)學(xué)習(xí)的延伸；積極一點(diǎn)的學(xué)生會(huì)等待教師的指導(dǎo)或同學(xué)的幫助。因此，作為教師，應(yīng)在平日的課堂教學(xué)中釋放出榜樣的力量。面對(duì)任何困擾，教師應(yīng)采取積極的態(tài)度，思索解決問題的最好方法，進(jìn)而在實(shí)踐中具體運(yùn)用。并且，在課堂教學(xué)的過程中，應(yīng)適當(dāng)引用教學(xué)內(nèi)容中的某些故事或者某種事實(shí)的發(fā)展歷史，向?qū)W生介紹萬物的發(fā)展都是來之不易的，要求他們一直保持堅(jiān)強(qiáng)、穩(wěn)定、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，并且需要使這種態(tài)度貫其一生。
　　可以反思一下：在平日的教學(xué)過程生活中，如果班集體里存在一位合適的榜樣——即作為成熟人的教師，那么，學(xué)生們將會(huì)競(jìng)相模仿。在面對(duì)困擾時(shí)，學(xué)生首先會(huì)去主動(dòng)、獨(dú)立地嘗試解決問題，即使失敗，也會(huì)堅(jiān)強(qiáng)地繼續(xù)尋求問題的解決。
　　2.訓(xùn)練者
　　筆者沒有使用“培養(yǎng)者”“促進(jìn)者”等諸如此類的措詞，實(shí)際上是想表明態(tài)度培養(yǎng)的必需性和艱苦性。在課堂中，作為教師，不應(yīng)該僅僅是去教會(huì)學(xué)生如何享受生活，首先是應(yīng)該讓其學(xué)會(huì)生存的法則。人想要生存下去，就意味著將會(huì)面對(duì)無限的來自各方面的競(jìng)爭(zhēng)，我們倡導(dǎo)合理的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，這對(duì)于個(gè)人的發(fā)展，對(duì)于整個(gè)民族的生存無疑起到巨大作用。如何去競(jìng)爭(zhēng)？即要使自己處于創(chuàng)造性解決問題的狀態(tài)。陀思妥耶夫斯基曾說：“只要有堅(jiān)強(qiáng)的意志力，就自然而然地會(huì)有能耐、機(jī)靈和知識(shí)。”教師應(yīng)該在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，通過知識(shí)的傳授、行為的表率、情感的交流、價(jià)值的引導(dǎo)等來嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生的意志，這種意志不僅僅指向了學(xué)生對(duì)知識(shí)的繼續(xù)渴求，更加能指引學(xué)生在今后生活中的前進(jìn)道路。
　　
　　注釋：
　　[1]葉瀾.新基礎(chǔ)教育論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)[M].北京:教育科學(xué)