與文本智慧地對話

徐　健

語文教育“在發(fā)展語言能力的同時,發(fā)展思維能力,激發(fā)想象能力和潛在能力”，“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。閱讀是人類與文本的對話，且是智慧地對話，即在對話中有選擇地獲取和加工信息。因此，用“對話”的理念來關(guān)注人類的閱讀活動，是實現(xiàn)與文本智慧地對話，且是提高閱讀學(xué)習(xí)有效性的必然要求。

一、與文本對話的閱讀主體：具有“愿為”的心向特征

閱讀是閱讀主體在特定的時空里與文本信息展開的雙向交流活動，因而閱讀展開前的閱讀主體狀態(tài)和時空特點決定了閱讀活動的開展與否和閱讀質(zhì)量的高低。從有效閱讀的要求看，能與文本智慧地對話的閱讀主體應(yīng)具有“愿為”的心向特征，即與文本對話的愿望。問題的關(guān)鍵是，怎樣才能引起和激發(fā)閱讀主體“愿為”的心理傾向？

（一） 激活背景知識，提高學(xué)生自主閱讀的需求。

從閱讀主體的需求來看，“豐富、排遣與應(yīng)對”是閱讀活動要達成的目標?！柏S富”即通過閱讀來完善閱讀主體，“排遣”即通過閱讀愉悅來調(diào)整閱讀主體，“應(yīng)對”則是通過閱讀來實現(xiàn)主體對環(huán)境的適應(yīng)。中學(xué)生的閱讀需求也指向這三個方面，但作為語文教學(xué)中的閱讀，學(xué)生的閱讀要求卻偏重于“應(yīng)對”，忽視的是學(xué)生閱讀的“豐富”和“排遣”需求。因此，如若從激發(fā)閱讀主體的自主需求出發(fā)，則更能提高學(xué)生 “需讀” 的積極性，且能在學(xué)生“愿讀”的基礎(chǔ)上逐漸將其引導(dǎo)到語文教學(xué)中的真正意義上的“會讀”上來。

（二） 創(chuàng)設(shè)特定情景，培育學(xué)生自主閱讀的心境。

閱讀心境是閱讀主體與文本對話發(fā)生和進行時的心理場，它會對在特定情景的閱讀主體產(chǎn)生奇妙的感染與驅(qū)動作用。因此，根據(jù)與文本對話的要求，創(chuàng)設(shè)既利于被閱讀者感知又能被閱讀者無意識地接受且具有驅(qū)動感和感染感的情景，是使閱讀主體在與文本對話時，能不斷地適應(yīng)情景要求并生成言語，且與閱讀主體自主閱讀心境相吻合的前提條件。尤其是對中學(xué)語文教學(xué)中的有效閱讀而言，更應(yīng)重視學(xué)生閱讀主體與文本對話時的情緒狀態(tài)的調(diào)適。只有這樣，才能使學(xué)生有良好的自主閱讀心境，才能真正有利于學(xué)生閱讀活動的專注、有序、高效地進行。

（三） 明確閱讀要求，調(diào)適學(xué)生自主閱讀的方向。

學(xué)生自主閱讀需求中，探究、發(fā)現(xiàn)、好奇心理等有關(guān)的閱讀需要雖是閱讀需求的原動力，但它僅僅在學(xué)生與文本對話的初始階段有一定的驅(qū)動作用，如果得不到老師的進一步呵護和強化，則隨著閱讀活動的開展，其動力機制作用就會逐漸消退。因此，在學(xué)生與文本開展對話前，將閱讀要求以適當?shù)男问綄W(xué)生進行明晰，可以使因好奇而產(chǎn)生的閱讀需要和因閱讀活動展開的閱讀要求二者形成合力。否則，一旦閱讀要求不能被學(xué)生接受，則只能意味著學(xué)生與文本對話行為的低效率化，甚至是對話的中止。因此，科學(xué)地處理閱讀要求的剛性和學(xué)生自主閱讀需要的柔性間的關(guān)系，讓學(xué)生在閱讀中戴著“鐐銬”跳舞，即要力爭使學(xué)生在閱讀要求的可控性中獲得較大的主動性。這樣，閱讀主體與文本積極對話的行為才能得到有效強化。

二、與閱讀主體對話的文本：呈現(xiàn)“可為”的表象特征

供學(xué)生閱讀的文本是閱讀主體與之對話的客體。由于文本是由一定數(shù)量的有意義組合信息按照一定的構(gòu)成關(guān)系建構(gòu)而成的。因此，與閱讀主體對話的文本在閱讀的過程中絕不單單是被動的被支配者，它同時對閱讀主體的閱讀反映具有喚醒作用。閱讀實踐證明，文本所呈現(xiàn)出的“可為”表象特征越明顯，閱讀主體閱讀的興趣就會越高，閱讀效果就越顯著。為此，在語文的閱讀教學(xué)中加大對文本“可為”表象特征的設(shè)計，必然有助于閱讀活動的有效開展。

（一） 貼近閱讀主體的文化經(jīng)驗背景，增強文本內(nèi)容的閱讀驅(qū)動力?，F(xiàn)階段語文教學(xué)中的閱讀材料都是以“文選”的形式出現(xiàn)的。因此，選擇什么樣的閱讀內(nèi)容直接關(guān)系到文本能否讓閱讀主體“可為”。我們應(yīng)該正視這樣的一種現(xiàn)狀，即過去被認為是經(jīng)典的一些語文傳統(tǒng)篇目在當今的語文閱讀教學(xué)中很難為學(xué)生所接受。我們還應(yīng)承認，所選文本雖說依舊是經(jīng)典，但因其與學(xué)生文化經(jīng)驗背景貼近不夠，從而制約了學(xué)生對文本內(nèi)容的閱讀傾向性和感悟性。調(diào)查資料亦證明，當代學(xué)生對卡通形式以及言情、科幻類文本有較高的閱讀興趣。這告訴我們，選擇格調(diào)較高又能反映青少年生活、情感、際遇的或者探險、考察、思辨的文本內(nèi)容，可以很好地發(fā)揮文本內(nèi)容對閱讀主體的閱讀驅(qū)動力。

（二） 依據(jù)閱讀主體的認知規(guī)律，發(fā)揮文本體例對閱讀主體的導(dǎo)引力。供閱讀學(xué)習(xí)的文本內(nèi)容總是按照一定的編寫體例來呈現(xiàn)的。因此，根據(jù)閱讀主體的認知心理特點，選擇適合閱讀主體閱讀學(xué)習(xí)的文本是十分重要的。我們現(xiàn)行語文教材中的“選文”一般都是“名家名篇”，且其組元順序和結(jié)構(gòu)安排會因教材“編撰意圖”的不同而呈現(xiàn)出不同的編寫體例，主要有“例文”、“定篇”、“樣本”和“用件”等四種類型。不同類型的選文雖各有其獨特的功能和功能發(fā)揮的方式，但在選文組元方式的選擇時應(yīng)遵循兩個基本原則：一是文本內(nèi)容邏輯性；二是閱讀主體的認知規(guī)律。正因為這樣，各類型的文本體例都力圖體現(xiàn)并適應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律，即由淺入深，由易至難，由簡單到復(fù)雜，由知識把握到能力形成的特征。在表現(xiàn)形式上中學(xué)教材基本都采用了課內(nèi)講讀、課內(nèi)自讀和課外自讀的信息組元方式?？梢钥隙ǖ卣f，這些努力使得文本在編寫體例上獲得了對閱讀主體的閱讀導(dǎo)引力，在閱讀教學(xué)中也理應(yīng)發(fā)揮文本編寫體例的這種對閱讀主體的導(dǎo)引作用。

三、閱讀主體與文本智慧地對話：構(gòu)建適配的“互為”策略

要確保閱讀主體能與文本智慧地對話，就須要構(gòu)建適配二者對話的“互為”策略。前文已經(jīng)分別就閱讀主體和閱讀文本各自所能激發(fā)的能促進閱讀主體與文本智慧地對話的要素進行了理論闡釋。但閱讀就其過程而言，是一個閱讀主體與文本相互作用并構(gòu)建意義的動態(tài)過程，而閱讀主體與文本對話中的意義構(gòu)建則是閱讀主體與文本在互動中尋找并采用適配的“互為”策略來交流信息、整理加工信息并最終生成新信息的過程。因此，加強閱讀策略的指導(dǎo)和運用是語文教學(xué)中有效閱讀最終得以實現(xiàn)的關(guān)鍵。下面所列策略能夠有效地促進閱讀：

(一) 案例文本的閱讀策略。

文本案例的閱讀是指對語文教材中的單篇選文的閱讀學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)閱讀主體對類屬化文本閱讀能力的提高，即由“一個”到“一類”文本的閱讀學(xué)習(xí)。

1.確定與文本對話的話題策略：篩選與概括。

（1） 篩選，即根據(jù)閱讀的目的確定與文本對話的主要信息。在與文本進行對話時，閱讀主體所需要的閱讀信息則是文本的話題，而文本的綴文者在文章中所要表達的主要信息則是文本的話題。因此，俗話說：“話不投機半句多?！遍喿x主體能否篩選出自己所需的信息，以及文本能否為閱讀主體提供這些信息，將是決定與文本對話能否有效展開的前提。在日常生活中，成人的閱讀往往是從主體需要的角度從大量冗雜的文本中尋找并確定自己所需要信息。但學(xué)校語文教學(xué)中的閱讀往往注重指導(dǎo)學(xué)生去篩選綴文者認為重要的信息，忽視的是閱讀主體認為重要的信息。怎樣對綴文者認為重要的信息進行篩選？閱讀主體可運用三種方法來確定：一是運用已有的豐富知識來理解和把握文章的內(nèi)容；二是運用關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的知識幫助確定和組織信息；三是運用關(guān)于作者看法、意圖、目的等知識來幫助篩選信息。這些具體的閱讀策略的運用，有助于閱讀主體快捷地捕捉到文本中的主要信息。

（2） 概括，即根據(jù)篩選的信息用自己的語言來簡明扼要地表達出與文本對話的內(nèi)容。信息篩選是概括的必要條件，但不是充分條件。概括文章的信息，需對文章的內(nèi)容進行取舍和濃縮，在區(qū)分了重要和非重要信息的基礎(chǔ)上綜合性地概括出文章的主要內(nèi)容，并用自己的語言表達出來。信息概括包括：①句子的概括；②段意的概括；③文章主題的概括等。這些都是從理解文章和回憶重要信息的閱讀出發(fā)而進行的認知活動。

2.選擇與文本對話的思維策略：推理與反思。

（1） 推理，即運用已有知識和文章提供的信息創(chuàng)造出新的語義信息。閱讀主體與文本對話時，對所獲得的信息不是簡單進行儲存，而是運用已有知識對文本意義進行建構(gòu)，用推理來彌補文本省略的內(nèi)容，有時甚至?xí)诖嘶A(chǔ)上拓展創(chuàng)新。閱讀中的推理有兩種：一是連接推理，即通過推理將文章的不同內(nèi)容聯(lián)系起來；二是闡釋推理，即通過推理將文章沒有明說的內(nèi)容闡釋清楚，尤其是對那些題旨隱晦的文章而言，闡釋推理更重要。閱讀推理的本質(zhì)就是閱讀主體已有知識與文本知識進行整合，從而獲得對文本的豐富、深刻的理解。

（2） 反思，即通過質(zhì)疑和釋疑來不斷地調(diào)整和重視所讀文本內(nèi)容，從而確保與文本對話內(nèi)容更精確。閱讀主體與文本對話絕不可能是一帆風(fēng)順的。閱讀中的信息篩選、概括以及推理都具有挑戰(zhàn)性，挑戰(zhàn)性勢必會阻礙閱讀主體與文本的交流溝通。因此，運用反思策略來調(diào)適和應(yīng)對閱讀過程中所遇到的困難和問題即是必要的又是必然的。反思的主要方法：一是對信息進行精細加工；二是對信息的提煉過程進行思維的梳理；三是加工信息進行經(jīng)驗比對。實踐證明，在閱讀中不斷進行反思是促進對文本內(nèi)容深入理解的有效策略。

（二） 文本類屬化的閱讀策略。

文本類屬化的閱讀是指在實現(xiàn)案例文本閱讀之后所進行的類屬化閱讀能力的提升學(xué)習(xí)。由于閱讀的文本種類各異以及閱讀主體閱讀技巧的不同，閱讀主體對文本的認識和運用也不盡相同。

1.文本的種類不同，則與文本對話的目的也就不同。

文本的種類影響著閱讀主體與文本的對話目的，因此，辨析文本類型可以巧篩文意。從閱讀的目的來看，文本的種類有信息速遞型、操作講解型和文學(xué)欣賞型等三種。與這三種類型的文本進行對話時，閱讀主體應(yīng)依據(jù)文本類型特點有選擇地進行信息的篩選和加工。信息速遞型的文本例如供大眾閱讀的各類報刊文章等，只要求閱讀主體快速獲取所需信息，即實現(xiàn)“應(yīng)知”的目的。操作講解型的文本如各類文件規(guī)章、說明書等，不僅要求閱讀主體理解信息，還要求能根據(jù)所獲得的信息進行相應(yīng)操作，即不僅要實現(xiàn)“應(yīng)知”的目的，而且還要具備“應(yīng)會”的能力。文學(xué)欣賞型的文本如詩歌、小說、戲劇等，要求閱讀主體深入文本，產(chǎn)生與文本信息相一致的情感體驗。由此可知，文本一旦類屬化，則閱讀主體就可以根據(jù)過去與案例文本對話中所獲得的“個”的特征來相互比照推理出“類”的特征，從而實現(xiàn)閱讀能力的提升。

2.閱讀主體不同，則與文本對話的技巧也不同。

大量的研究表明，閱讀主體不同，則與文本對話過程所采用的方法技巧也不同，這主要源于閱讀主體的閱讀經(jīng)驗和閱讀習(xí)慣。一方面閱讀主體已有的閱讀經(jīng)驗對于“似曾相識”的文本有著積極的正面影響；另一方面閱讀主體已有的閱讀方法、程序、過程等對不能充分類屬化的文本也有一定的抑制作用。因此，類屬化水平較高的閱讀主體對于不同類型的文本的閱讀其適應(yīng)能力就顯得較強。對中學(xué)生而言，在語文教學(xué)中適度地進行有效閱讀訓(xùn)練，可以使學(xué)生群體中個體原有的類屬水平獲得新的發(fā)展，且這種發(fā)展要指向規(guī)定的閱讀要求。這就意味著個體類屬化的水平可以有差異，但不能低于規(guī)定的閱讀要求，也不能不掌握一般的閱讀方法和技巧。否則，就不可能實現(xiàn)由案例文本的閱讀到類屬化文本閱讀的飛躍發(fā)展。

[作者通聯(lián)：江蘇海安縣教育局]