從“多元智力理論”看生物作業(yè)評價方法

周仕輝

作業(yè)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必須進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為，是學(xué)生達(dá)到生物課程目標(biāo)的重要手段之一．通過對平時作業(yè)的評價，可以看出學(xué)生對生物概念、原理、規(guī)律的理解和應(yīng)用水平，可以看出學(xué)生在解決問題時的思維過程和思維方法；通過作業(yè)評價可以增加師生之問的溝通與交流，同時，學(xué)生通過作業(yè)的評價還能直觀地看到自己的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)一步提高自己學(xué)習(xí)的信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動性和能動性，體現(xiàn)自己的能力和價值；及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，及時加以糾正，養(yǎng)成求真、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神．

一、傳統(tǒng)作業(yè)評價的幾個誤區(qū)

傳統(tǒng)的作業(yè)過分強(qiáng)調(diào)課業(yè)學(xué)習(xí)的智力，重視智力的開發(fā)，它可以較好地預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，試想“考什么，做什么”能不預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績嗎?但它難以預(yù)測個人在生活以及事業(yè)上的成功，難以預(yù)測每個人的發(fā)展?jié)摿?，甚至抹殺了人的個性差異與特長．傳統(tǒng)的作業(yè)評價體系上存在著以下幾方面的認(rèn)識誤區(qū)．

1．認(rèn)為作業(yè)只是解題．作業(yè)設(shè)計與評價僅僅停留在“我說你寫，你寫我改，有錯訂正”的階段上，對于學(xué)生而言只是完成老師布置的任務(wù)，很少去思考自己從中得到了什么，有什么收獲．教師往往根據(jù)學(xué)生書面作業(yè)的正誤或?qū)﹀e來評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而忽視學(xué)生在其他方面的知識掌握水平和技能水平，忽視學(xué)生的創(chuàng)新精神．

2．認(rèn)為作業(yè)的評價是教師的專利．傳統(tǒng)的生物作業(yè)評價過分強(qiáng)調(diào)教師的作用，忽視學(xué)生的參與性和情感性，以至于學(xué)生的自尊心和自信心得不到很好的保護(hù)，造成學(xué)生對作業(yè)評價持一種冷漠、應(yīng)付、排斥或者逃避的態(tài)度，甚至出現(xiàn)欺騙、弄虛作假的行為．

3．作業(yè)的評價形式只能是測試式評價．傳統(tǒng)的生物作業(yè)評價過分注重量化和試卷測試評價，忽視其他許多有效的評價手段和方法，測試式評價雖然能夠考查學(xué)生對知識和技能的掌握情況，能夠考察感知、思維、記憶等部分認(rèn)知能力，但不能夠考查學(xué)生情感、態(tài)度與價值觀的真實(shí)發(fā)展水平，更不可能實(shí)現(xiàn)師生之間的交流．

總之，這樣的作業(yè)及評價的后果是：強(qiáng)化了分?jǐn)?shù)；忽視了過程評價；助長了死記硬背；弱化了主體意識，突顯了智力因素，忽略了人的全面發(fā)展．

二、“新課程理念下”學(xué)生作業(yè)評價的理論基礎(chǔ)

美國著名教育家、心理學(xué)家加德納的研究表明，智能共有八種不同的表現(xiàn)形式，分別是：1．語言智能；2．邏輯—數(shù)學(xué)智能；3．視覺—空間智能；4．音樂智能；5．運(yùn)動智能；6．人際關(guān)系智能；7．自我認(rèn)識智能；8．自然觀察智能．多元智能理論認(rèn)為，每個學(xué)生都具有八種智能在個體身上不同的組合方式，使得每個人的智能各具特色．因此，每一個學(xué)生的智力都各具特點(diǎn)并有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，有自己的學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)方法．每個學(xué)生都是獨(dú)特的，而且是出色的，人人都可以通過教育活動來達(dá)到發(fā)展的目的．

新課程基本理念中提出“滿足不同學(xué)生的生物學(xué)習(xí)需要”，它所關(guān)注的點(diǎn)就在于多元智能．這一多元智能理論，對我們今天實(shí)施新一輪課程改革，尤其是新課程中教學(xué)和作業(yè)評價改革指明了方向，并為“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系”提供了有力的理論依據(jù)與支持，有著十分重要的指導(dǎo)意義．根據(jù)這一理念，新課程作業(yè)設(shè)計和評價會更加關(guān)注學(xué)生獲得知識的信息量、途徑、方法以及獲得知識的情感體念；更加關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的特長、優(yōu)勢或強(qiáng)項(xiàng)；更加張揚(yáng)學(xué)生特有的興趣和閃光點(diǎn)；更加尊重學(xué)生個體化的差異；進(jìn)一步促使學(xué)生人人發(fā)展，全面發(fā)展．

美國的戴維說“當(dāng)多元智力理論進(jìn)人學(xué)校并被采用到教學(xué)過程中去時，傳統(tǒng)的評估理念及其實(shí)踐面臨巨大危機(jī)．有危機(jī)并不是一件壞事．我們無時無刻不在認(rèn)識到，如果我們使用所有八種智力進(jìn)行教學(xué)，卻只使用其中的兩種來對學(xué)生進(jìn)行評估，那么這種評估對學(xué)生來說是多么不公平”．

三、對學(xué)生生物作業(yè)實(shí)行多元評價的策略

1．作業(yè)的形式多樣化．過去的所謂智商測試，都集中在語言智力和邏輯數(shù)理智力上，學(xué)校教育也把注意力片面集中在這兩種能力上，致使我們對大腦學(xué)習(xí)潛力產(chǎn)生了一種不正常的、有局限性的看法．在加德納看來，人擁有這八種形式的智力，但其強(qiáng)弱及熟練程度卻因人而各不相同．教育工作者要善待學(xué)生的“多元智能”，要盡最大可能開發(fā)學(xué)生的各種智能，同時要照顧學(xué)生的個性差異．所以要求我們要考慮針對不同學(xué)生的智能特征的不同布置不同形式的作業(yè)，盡最大可能開發(fā)學(xué)生的各種智能，同時要照顧學(xué)生的個性差異．因此教師在布置作業(yè)時形式要多樣，比如在上完《人類遺傳病》這一節(jié)內(nèi)容后，有要求在一定的時間內(nèi)完成的課內(nèi)作業(yè)，以知識性目標(biāo)的落實(shí)為目的；有以調(diào)查報告、訪談紀(jì)實(shí)完成的《所在社區(qū)某種遺傳病發(fā)病情況調(diào)查》，有利于從人際關(guān)系智能及自然觀察智能角度對學(xué)生進(jìn)行多角度評價，也有以《血友病是一種什么樣的疾病》為題的探究性作業(yè)．這樣做的目的是要在知識和技能評價的基礎(chǔ)上，關(guān)注對學(xué)生探究能力、批判思維能力、分析和解決的能力、交流與合作的能力以及社會責(zé)任感的全面評價，這也是新課程的要求之一．

2．開放生物作業(yè)評價的內(nèi)容．新課程要求學(xué)生不僅要掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，還要培養(yǎng)多種能力，形成健康的情感、積極的態(tài)度與正確的價值觀．因此，在生物教學(xué)評價中，不僅要關(guān)注學(xué)生生物基礎(chǔ)知識和技能的理解和把握等認(rèn)知發(fā)展水平的評價，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力等方面的進(jìn)步和變化，注重對學(xué)生在生物學(xué)習(xí)過程中的參與狀況、學(xué)習(xí)方式、思維方式，學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性和積極性，以及學(xué)生在生物學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的求真求實(shí)的科學(xué)精神和態(tài)度、對環(huán)境和社會的責(zé)任感等方面的評價．比如在《探究低溫誘導(dǎo)植物染色體數(shù)目變化》的一份探究作業(yè)中，我們除了對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的評價之外，還可以增加以下評價內(nèi)容：能否在實(shí)驗(yàn)前積極參加小組的討論，并提出好的建議．在實(shí)驗(yàn)時能不能積極參與，并做到認(rèn)真記錄，是否能在匯報時能利用自己擅長的方式進(jìn)行交流和表述，在研究的過程中能不能做到與人合作，對研究的問題有沒有強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，能不能利用課余的實(shí)驗(yàn)對所研究的問題進(jìn)行資料的收集等．使學(xué)生在評價中能從不同的角度產(chǎn)生滿足感，享受作業(yè)評價的成就感．

3．?dāng)U充生物作業(yè)評價的主體．作業(yè)評價的主體不能只局限于教師評價，而應(yīng)當(dāng)形成教師、同學(xué)與學(xué)生自我甚至是家長參與這種多元評價主體體系．

教師評價：首先認(rèn)識學(xué)生的長處．由于種種原因要真正實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)確實(shí)充滿挑戰(zhàn)，但我們至少應(yīng)該承認(rèn)每個學(xué)生所擁有的個人認(rèn)知方面的確各有長處．因此在評價時要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)，識別學(xué)生發(fā)展的差異，針對學(xué)生已有的差異設(shè)計適合不同學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)．

相互評價：同班同學(xué)幾乎每天生活在一起，他們對周圍同學(xué)的各方面的學(xué)習(xí)情況就了解得比較清楚．通過學(xué)生們互相評價，教師和學(xué)生就可獲得比較客觀的教學(xué)、學(xué)習(xí)反饋，從而能及時繼續(xù)加強(qiáng)或改進(jìn)自己以往的教學(xué)、學(xué)習(xí)方式．

自我評價：自我評價可以是對照自己的目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行；可以在教師的幫助下根據(jù)外部評價、客觀性評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行；可以是形成性自我評價，自我評價是自己與自己的比較，它帶給學(xué)生時間發(fā)展的“自我”：歷史的我——現(xiàn)在的我——未來的我．這一評價標(biāo)準(zhǔn)有著永恒的、無窮的激勵功能，時間發(fā)展系列中的“自我”總能不斷地發(fā)揮潛力，超越過去，達(dá)到更新的目標(biāo)，塑造積極而肯定的“自我”．

評價主體的多元化，一方面可以使評價信息的來源更為豐富，從而使評價結(jié)果更加全面、真實(shí)，另一方面有利于被評價者自我評價、自我發(fā)展能力的提升，同時培養(yǎng)和掌握了多方面與他人合作的精神和技巧．

我們應(yīng)該認(rèn)識到，與教學(xué)過程的改革相比，教學(xué)評價的改革對于新課標(biāo)實(shí)施有著更大的制約作用．可以說教學(xué)評價改革如不及時推進(jìn)，整個課程改革勢必難以深入．因此我們不僅要改變評價觀念和改進(jìn)評價方法，更要使評價成為教育的重要組成部分．特別是多元智力理論的評價，從理念到方法都體現(xiàn)出重視個體差異、發(fā)現(xiàn)個體長處、關(guān)注成長歷程、重視實(shí)踐能力，為我們構(gòu)建素質(zhì)教育評價體系給予了深刻的啟示．