新課程下的語文教學(xué)“多元化”思辨

金鑫祥

【摘要】以往語文教學(xué)存在著“多元缺失”的現(xiàn)象，學(xué)生的個(gè)體意識(shí)得不到展現(xiàn)，語文教學(xué)被“一言”所取代。新課改提出多元的理念，意在加強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)，提高學(xué)生的參與意識(shí)，進(jìn)行多元解讀，改變以往的被動(dòng)接受局面，并且在強(qiáng)調(diào)多元的同時(shí)注重界限，防止越界，避免多元過度所導(dǎo)致的濫言現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】多元化；多元解讀；越界

多年的教學(xué)觀察，發(fā)現(xiàn)在各種類型的語文教學(xué)課堂上的提問環(huán)節(jié)中，很多教師在提出問題后，學(xué)生都能異口同聲地回答，答案總是如老師所料，課堂表現(xiàn)一氣呵成，課后評(píng)比結(jié)果讓教師心安理得。探究其原因是教師事先準(zhǔn)備好標(biāo)準(zhǔn)答案，提出問題后便步步引導(dǎo)，環(huán)環(huán)相扣，將學(xué)生牽引到自己事先設(shè)計(jì)好的正途上來，說引導(dǎo)實(shí)際上是設(shè)好陷阱，引誘學(xué)生往里跳，直到最后意見統(tǒng)一才心平氣和，高呼大功告成。

針對(duì)以上語文教學(xué)所存在的種種咄咄怪事，我認(rèn)為真正的語文課堂教學(xué)既是一種學(xué)生個(gè)性化的活動(dòng)，也是一種學(xué)生創(chuàng)造性的活動(dòng)。作為教師不僅要珍惜學(xué)生的感悟、體驗(yàn)，更要保護(hù)他們的智慧火花。這樣更有利于開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能。認(rèn)真?zhèn)湔n，把握重難點(diǎn)，完成教學(xué)任務(wù)固然很重要，但我認(rèn)為更重要的是把語文教“活”，讓學(xué)生“活”好，這才是語文學(xué)習(xí)的靈魂。如果教師死守自己的陣地——教案，那么再好的教案也會(huì)成為束縛教學(xué)的桎梏?；钌膶W(xué)生也會(huì)變成老師的奴隸，成為死板課堂教學(xué)的犧牲品。課堂靈活地放開一些，反而更能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更能活躍思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，收到意想不到的效果。

正是鑒于以往的課堂教學(xué)漠視學(xué)生的主體性和個(gè)性差異，本次新課程將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位，強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來認(rèn)識(shí)問題，采用不同的方式來表達(dá)自己的想法，用不同的知識(shí)與方法來解決問題，鼓勵(lì)解決問題策略的多樣化，以實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中曾多次提到多元的問題，如“學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)又往往是多元的，因此，應(yīng)重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！薄疤岢嘟嵌取⒂袆?chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話的過程?！薄岸嘣崩砟畹奶岢隹梢哉f是對(duì)于我國長(zhǎng)期以來語文教學(xué)盛行“正統(tǒng)化”的強(qiáng)大的沖擊和反駁，從歷史角度來說，這無疑是一大進(jìn)步。我們驚喜地看到，推行新課程改革以來，在語文教材理解的“多元性”上出現(xiàn)了新景觀：對(duì)文本的理解不再定于一尊，允許有多種答案；對(duì)課文的評(píng)價(jià)不再定于一尊，允許有個(gè)人偏愛；讓學(xué)生從課文的理解和評(píng)價(jià)引申開來，觀察討論并關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象。原有課堂教學(xué)的“一言”由“多言”取代，給課堂帶來了生動(dòng)活潑的新局面：學(xué)生的個(gè)性意識(shí)在覺醒，個(gè)性能力在增強(qiáng)，學(xué)生在一種相對(duì)開放的環(huán)境里進(jìn)行思考、探究，充分地得到了施展自己才華的空間，從以往的課堂的束縛，套話連篇的模式中，徹底地被釋放了出來，學(xué)生的主體地位也空前地得到突出。

但同時(shí)我們也應(yīng)清醒地看到矯枉過正的弊端。筆者曾親歷過山東省第四屆教學(xué)能手比賽一堂公開課實(shí)錄，所教授的是散文《荷花淀》，整個(gè)課堂表現(xiàn)氣氛活躍，教師引導(dǎo)得力，學(xué)生踴躍發(fā)言，教學(xué)環(huán)節(jié)流暢自然，課后評(píng)比贊譽(yù)一片。但用心仔細(xì)玩味不難看出問題的所在，尤其是學(xué)生在回答老師的問題時(shí)所回答的內(nèi)容不禁讓人咋舌。教師在和學(xué)生一起討論了文章的意境美和語言美后，讓學(xué)生邊聽音樂邊默讀課文并質(zhì)疑。有學(xué)生提出這樣的問題：“為什么文章中的人物形象，特別是那些婦女形象都沒有具體的名字？”片刻，有學(xué)生說水生嫂應(yīng)該叫荷花，美麗而高潔；有學(xué)生說羞澀的那一位應(yīng)該叫小芳，美麗又善良（眾大笑，該生顯然受歌曲《小芳》的影響）；有學(xué)生說潑辣的那位應(yīng)該叫小翠（學(xué)生對(duì)《邊城》的印象很深）；還有一名學(xué)生說那個(gè)找借口的應(yīng)該叫翠花——上酸菜（眾又大笑，顯然受趙本山小品的影響）等等。課后本人不禁有所反思，探究其原因就是過于注重多元，學(xué)生對(duì)文本會(huì)有很多種的理解，有的甚至多到十幾種。學(xué)生各執(zhí)一詞，眾說紛紜。其中有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、不著邊際，甚至有的是誤讀錯(cuò)解、大放厥詞。而教師在此刻要么是“聽其不語”，要么說些勉為其難的贊賞之語，不知所措。一堂課下來，使學(xué)生和聽課者莫衷一是，無所適從，一頭霧水，最終是無果而終，看似皆大歡喜的課堂教學(xué)往往滑向失控的邊緣。

這種情況的出現(xiàn)，究其原因：一是教師對(duì)新課程所倡導(dǎo)的理念理解不到位，不透徹，以至于產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的模糊和誤解，以為教師只要引發(fā)學(xué)生“多元化”思考，只要有學(xué)生“異樣的聲音”，就萬事大吉、大功告成了；或者顧慮此時(shí)如果站出來“加以引導(dǎo)”會(huì)有悖于“平等對(duì)話”和“以學(xué)生為主體”的理念。其實(shí)這是對(duì)“多元解讀”的誤解，這是盲目追求、刻板照抄教學(xué)理論的時(shí)髦而出現(xiàn)的形式化、片面化、絕對(duì)化的做法。另一方面的原因是教師自身的不足所致，那就是因?yàn)榻處熋鎸?duì)學(xué)生的“多元解讀”的內(nèi)在品質(zhì)的把握心中無數(shù)，沒有能力以某種建設(shè)性、創(chuàng)意性的方式給予學(xué)生快速準(zhǔn)確的糾正和反饋。對(duì)于上述問題，亟待我們教育工作者尤其是一線教師去關(guān)注、去破解。盡快地領(lǐng)悟新課程的實(shí)質(zhì)，尋求最佳的教學(xué)方式。本人根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)際略抒鄙薄之見：

首先，教師要秉承師生平等對(duì)話的教學(xué)觀，既要尊重多元解讀，又要做到“多元有界”，兩者應(yīng)相得益彰。

閱讀鑒賞是讀者通過與文本的交流獲得美感、作出價(jià)值判斷的，是與客體的作品共同完成審美認(rèn)識(shí)的過程。由于文本本身總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀鑒賞過程中有著充分的能動(dòng)性，存在著自由發(fā)揮的極大空間；又由于讀者的個(gè)體差異，如因時(shí)代、閱歷、生活環(huán)境、知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理素質(zhì)等等的不同，其面對(duì)文本所使用的方法和表現(xiàn)出的興趣與深度等也都因人而異，其鑒賞過程和結(jié)果也是千差萬別的。文學(xué)鑒賞理論有個(gè)通行的說法，“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”；我國古人也有所謂“仁者見仁，智者見智”的說法，講的就是這個(gè)道理。從這一角度看，“多元解讀”才是真實(shí)的閱讀，才是可能孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到語文教師的格外重視和尊重。但是，無論怎么“多元”總有一個(gè)界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會(huì)有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會(huì)有個(gè)“作品視界”范圍?！岸嘣庾x”也只能在這個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，彼此在某些細(xì)節(jié)上難免會(huì)有些差別，而在基本性格上還是那個(gè)哈姆雷特，而不可能成為阿Q。因此，語文教學(xué)對(duì)文本的“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對(duì)的自由空間，而必須有一定的界限，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。因此教師在教學(xué)實(shí)踐的過程中，在這一點(diǎn)上要細(xì)致把握，注重尺度和火候，既要調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)，營造學(xué)生施展的空間，充分顯示自身的主體性，促進(jìn)“多元”的生成，又要靈活調(diào)整學(xué)生的思維方向，不至于達(dá)到偏頗的程度，使之做到“有理、有據(jù)、有節(jié)”。

其次，即使是沒有“越界”的理解，也有一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到主流主題上來，從而獲得一個(gè)比較正確的結(jié)論的問題。

面對(duì)同一文本，不同的主體會(huì)賦予同一對(duì)象不同的意義和理解，從而造就了對(duì)文學(xué)形象理解的多樣性和復(fù)雜性，每一種理解都可觸及人物內(nèi)在品質(zhì)的一部分。因此，每種理解都可能是合理的。然而，這種合理并不等于已經(jīng)完全揭示出實(shí)質(zhì)內(nèi)容。學(xué)生之所以是學(xué)生，區(qū)別于其他社會(huì)角色，就是因?yàn)樗麄冊(cè)谌松?jīng)驗(yàn)和學(xué)識(shí)資本上存在著缺失的現(xiàn)象。有時(shí)他們自認(rèn)為很“到位”的體味，其實(shí)還與教學(xué)需要達(dá)到的目的、要求的水準(zhǔn)還相距甚遠(yuǎn)，還有很多尚欠火候之處。這就需要不斷地回到對(duì)象上，不斷地理解，從而不斷地拋棄主觀隨意性，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐步趨于本質(zhì)。因此，教師在教學(xué)過程中，一方面應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人理解，而另一方面也是不容忽視的：學(xué)生個(gè)性化地理解文本之后，并不意味著他的理解是最佳的。教師在此過程中，應(yīng)通過對(duì)話、比照、討論觀點(diǎn)、合作探究等教學(xué)環(huán)節(jié)來促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的深層理解，“內(nèi)存”欠缺的要給予補(bǔ)充，“火候”不足的要幫其調(diào)足，思路受阻的要給予疏通……幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到主流主題上來，從而獲得一個(gè)比較正確的結(jié)論。將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與培養(yǎng)學(xué)生思維方法的優(yōu)化相結(jié)合，將理解的個(gè)性化、獨(dú)特性與理解的普遍有效性相統(tǒng)一，這才是新課程理念的要義。

只強(qiáng)調(diào)一元，不注重多元或否定多元是錯(cuò)誤的；而只強(qiáng)調(diào)多元，否定規(guī)范、否定導(dǎo)向也是對(duì)教育的誤解和對(duì)受教育者個(gè)體發(fā)展的不負(fù)責(zé)任。因此，當(dāng)前在弘揚(yáng)“多元化”解讀這一主旋律的同時(shí)，也必須處理好與“規(guī)范”“導(dǎo)向”之間的關(guān)系，這樣才能使“多元化”解讀這一嶄新理念在實(shí)施貫徹過程中保持應(yīng)有的生命力。