給問題設(shè)計把把脈

李淑敏

近期，聽了一位年輕教師執(zhí)教《尊嚴》一課，想就其中的問題設(shè)計，談一點兒自己的思考。

【教學案例】

《尊嚴》一文講的是石油大王哈默年輕時，以自己的言行維護個人尊嚴，贏得別人尊重的故事。

在第二課時的教學中，教師提供給學生這樣一個自學提示：畫出描寫哈默外貌、動作、語言的詞和句子，并體會哈默是一個什么樣的人。

在接下來的全班交流中，教師又提出了這樣一些問題，它們依次是：

1.年輕人長得什么樣？

2.當杰克遜大叔把食物送到他面前時，他是怎么說、怎么做的？

3.他很餓，可面對大叔送給他的食物，卻不急于吃，而是問有沒有活兒讓他做，為什么？

4.年輕人盡管饑餓，但他的態(tài)度很堅定，吃飯必須先做活兒。對此，你有什么體會？

5.當年輕人聽到杰克遜大叔告訴他沒有活兒需要他做時，年輕人的表情有什么變化？你體會出了什么？

6.“先生，那我不能吃您的東西，我不能不勞動，就得到這些食物！”哈默為什么這樣說？

7.杰克遜大叔為了能讓年輕人早點吃上食物，提議先吃后干活。年輕人接受了嗎？

8.杰克遜大叔看出了年輕人的心思，對他的品質(zhì)十分贊賞，于是給他找了一個活兒——捶背，哈默是怎樣對待的？

9.哈默的與眾不同給你留下了什么印象？

10.杰克遜大叔為什么要留下哈默呢？

11.為什么說他什么也沒有，可百分之百是富翁？

【分析診斷】

我們來看一下教學的問題設(shè)計。

第一，從課堂的實際操作過程看，最初的自學提示形同虛設(shè)。這個問題提得非常籠統(tǒng)，只需改一下主人公的名字，就可以適用于其他的寫人敘事類文章，難以激起學生探究的熱情。

第二，在全班交流時，教師補充的11個具體的小問題，僅僅是依據(jù)行文本身的推進順序提出的，沒有經(jīng)過教師的綜合思考，缺乏邏輯推進，再加上問題數(shù)量多，因此，整個問題體系讓人感覺零而碎，學生難以借助問題獲得對文本逐漸深入的解讀。例如，問題1、2、7、8，是詢問文章的情節(jié)、內(nèi)容的，這些問題只要看書就能找到答案，對文章深入拓展意義不大；問題3、4、5、6、9、10，是要啟發(fā)學生談出自己對某些語句的體會和感受的，讓學生結(jié)合人物的品格談自己的體會，其思維的角度和感受的表達也大同小異；問題11，是要引導學生深入思考重點語句的深層含義，圍繞這個問題，學生會有較為廣闊的思維空間，談出的理解會有深有淺，學生能互相啟發(fā)，彼此受益。但在實際的教學中，教師的問題并沒有清晰的層進意義，只是將問題混亂地羅列在一起。

由此，我不禁想到，課堂教學就40分鐘，要提高教學效率，就必須從設(shè)問入手，精心設(shè)計，力求重點突出，盡量地將問題歸零為整，避免師生間過多的一問一答，平面推進教學內(nèi)容。

就本課而言，如何選準突破口，由整問題切入，引發(fā)學生研讀文章呢？

這里提出一種建議，僅供大家參考。整問題可設(shè)計為“哈默與其他逃難人在表現(xiàn)上有哪些相同點與不同點？從中能體會出什么？”（學生討論可得出）相同點：第一組：都是狼吞虎咽地吃；第二組：都面呈菜色，疲憊不堪。不同點：第一，吃食物的時間不同（其他逃難的人一見到食物就吃，哈默靠自己的堅持做到了先勞動，后吃食物）；第二，獲取食物的方法不同（其他逃難的人是白白接受善良人的同情、幫助；哈默是靠自己的勞動獲取自己需求的食物）。

這樣一個整問題有利于引導學生抓住文章的核心，從而獲得深入閱讀文章的突破口，在此基礎(chǔ)之上，教師可以進一步根據(jù)需要設(shè)計一些小問題，幫助學生將文章理解得更深刻、更透徹。

（作者單位：北京市西城區(qū)教育研修學院）

編輯 杜 銳