小學教師科研能力提升的新路徑：生存心態(tài)的視角

摘 要 深化教育改革對教師的科研水平提出了新的挑戰(zhàn)，也預示著在提倡教師專業(yè)發(fā)展的過程中更應該注重教師科研水平的提高。本文通過對小學教師“生存心態(tài)”結構的分析，認為教師科研水平提升過程中需要注重教師的“歷史實踐”經驗、教師科研生活的“場域”以及教師在科研發(fā)展過程中“內心引導”三者的互動作用。只有注重教師“生存心態(tài)”結構中三要素的互動才能發(fā)展符合要求的科研能力。

關鍵詞 學術水平 生存心態(tài) 教師生存心態(tài)

一、小學教師是否需要科研能力

教師科研能力影響教師的專業(yè)認同水平，也影響著教學質量的提高。尤其是校本課程的推行，更是給我們小學教師的科研能力提出了新的要求。校本課程在某種意義上是國家課程、地方課程的有益補充，只有三者（校本課程、地方課程和國家課程）完整地體現(xiàn)在學校課程體系中才能發(fā)揮其作用。這三者的整合需要教師的深入理解與課程的“二次開發(fā)”。這都取決于教師的理解能力、交流能力，更取決于教師的科研能力。只有教師拿出一流的學術作品才更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。故而，對于小學教師來說，必須具備較強的科研能力。

但我們知道，具備杰出科研能力的小學教師在現(xiàn)今學校中很少存在，尤其是農村小學。因為那不僅僅意味著各類資源的外部支持，更是外部資源和教師專業(yè)發(fā)展“內心引導”兩者之間的函數(shù)。也就是說，教師科研能力的強弱取決于充足的外部資源提供和專業(yè)發(fā)展的內部動力，而后者更是關鍵性的因素。因此，關注、發(fā)展小學教師的科研能力不僅需要改善教師外部生存環(huán)境，更需要促進教師科研能力自我發(fā)展的覺醒。

如何提升小學教師的科研能力，學術界已有的研究可以分為以下幾類：第一類，入職初期的學術課程設計。通過在入職培訓中設置相應的課程來培養(yǎng)小學教師的科研能力，抑或邀請科研型教師傳授成功經驗。第二類，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，形成課題并進行研究，也就是在科研活動中去培養(yǎng)和提高小學教師的科研能力。例如小學教師普遍參加課外補習活動，這一現(xiàn)象可以形成研究問題：為何這類現(xiàn)象屢禁不止？小學教師可以從社會環(huán)境、文化、教師待遇甚至是教師權利等方面去思考和研究。第三類，提倡教師進行反思性活動，通過對教育教學活動的反思來提升科研能力。

通過以上分析，我們至少可以得出兩點共識。首先，小學教師需要較強的科研能力，這不僅是教育活動的本質要求，是新時期課程改革進行深化和發(fā)展的要求，更是成為一名優(yōu)秀教師應當具備的基本要求。其次，現(xiàn)有的小學教師科研能力培養(yǎng)的研究主要著眼于外部制度或環(huán)境，而對于“內心引導”的研究和探索比較缺乏。即使個別研究者提出對課程進行反思性研究，例如張世明認為，走向“科研型教師”需要“每天都盤點一下自己的教育教學工作，并問自己：今天我做了哪些？做得怎樣？還可以怎樣做？還能怎樣做？”[1]但這種現(xiàn)實性教學反思的思考忽略了教師的反思方向和程度是由過往的歷史經驗和教育經歷決定的，不同的教師進行教學反思的效果和程度會有所不同。只有深入分析教師科研能力核心組成才能有針對性地提升小學教師的科研能力。那如何分析小學教師科研能力的核心組成要素？呢在本研究中，我們借助了布迪厄的“生存心態(tài)”概念：任何一種科研狀態(tài)或者科研能力的現(xiàn)狀都是一種“生存心態(tài)”。接下來，我們深入分析“生存心態(tài)”的概念、機構以及如何根據“生存心態(tài)”的結構提升小學教師的科研能力。最后，我們認為只有注意教師“生存心態(tài)”結構的三個方面才能更好地促進教師科研能力的提升，才能成為一名優(yōu)秀的小學教師。

二、小學教師“生存心態(tài)”：概念與結構

布迪厄被稱為“近40年來被人們引用最多的當代法國著名人類學家、社會學家和思想家”[2]。在他的理論體系中“生存心態(tài)”乃最核心的概念。雖說布氏沒有在其著作中對“生存心態(tài)”的概念下明確定義，但透過其著作我們可以知道，“生存心態(tài)”在布氏的理論中“具有明顯的理論和實踐的雙重意義，既是靜態(tài)的內化心理、精神和情感結構，又是行動中實際發(fā)生外化作用的精神力量”。所以“生存心態(tài)”一方面是在個人或集體意識中內化了特定的歷史結構的結果；另一方面是，內化了歷史結構的經驗又反作用于個體的現(xiàn)實實踐。這樣“‘生存心態(tài)成了人的社會行為、生存方式、生活風尚（style devie）、行為規(guī)則、策略等實際表現(xiàn)及其精神方面的總根源”[3]。

可以看出，“生存心態(tài)”的形成不僅是特定場域中歷史實踐的產物，更在主體現(xiàn)時以及未來的行動中產生影響并不斷得到修改。因此，我們認為，布迪厄“生存心態(tài)”概念具有“歷史實踐”、“場域”和“內心引導”三要素，這三者的互動構成布迪厄理論體系中的“生存心態(tài)”概念。故而，我們認為，可以從這三個方面分析小學教師的“生存心態(tài)”。

首先，小學教師的“歷史實踐”。布迪厄認為“生存心態(tài)涉及某種歷史的、和個人歷史相連的，以及屬于思想發(fā)生模型的東西”[3]。個人或者群體“生存心態(tài)”作為歷史的結果，是在歷史實踐中不斷累積形成。同時，“生存心態(tài)”具有非常明顯的歷史性，因為作為歷史結果的“生存心態(tài)”在實踐中不斷凸顯其作用，因此，“人們不但得以可能同以往的歷史重新連接和來往，而且，也使人們有可能將歷史本身拉回現(xiàn)實，并推給未來”[4]。這意味著“生存心態(tài)”在表現(xiàn)歷史經驗的過程中并不是單純地復制歷史經驗，而是創(chuàng)造性地運用歷史經驗和現(xiàn)實邏輯的結果。對于小學教師來說，歷史性表現(xiàn)在過往的受教育經歷、教育教學經驗等都構成“生存心態(tài)”的一部分。

其次，小學教師生活中的“場域”。一般意義上，“場”指涉特定的物理空間，而在布迪厄認為，在一個特定的“場域”中必然涉及到一系列的權利位置關系，是作用者實踐并發(fā)揮作用的空間。也就是說，“場是由作用者組成的，也是屬于作用者的一個空間。因此，場和作用者是相對的且可以互換的。這就表明，任何社會團體，例如社會階級、種族組織等，都既是它所存在的場中的作用者，也是屬于該團體中的各個成員的一個場”[4]。小學教師生活中的場域一般包括所在的城市、社區(qū)、學校、教研組以及家庭等。在不同的場域會有不同的關系系統(tǒng)，認識場域的差異性和場域內關系的差異是小學教師科研能力提升過程中非常重要的工作。

最后，小學教師科研生活中的“內心引導”。在布迪厄的理論中，“生存心態(tài)”的形成是一系列經驗創(chuàng)造性地生產與再生產的結果，但對進行生產與再生產經驗的選擇并不是偶然的結果，而是具有“性向”的?！靶韵蚴且栽~語表達的感情和判斷，是評估和把握的藝術?！盵4]也就是說，這是主體選擇時“內心引導”的結果。因為經驗的選擇，一方面涉及到選擇的空間的大小；另一方面取決于選擇的坐標，也就是個體在選擇時的“性向”。這樣才能理解主體行動的意義。教育是一項價值活動，是良心事業(yè)。自然科學研究可以做到價值無涉或價值中立，然而，小學教師所從事的科研活動來說具有明顯的價值導向性?！皟刃牡囊龑А斌w現(xiàn)在教育科研活動中就是熱愛教育事業(yè)。

三、小學教師“生存心態(tài)”結構與科研能力的提升

通過對“生存心態(tài)”概念及其構成要素的分析，我們知道，“生存心態(tài)”不僅是存在于主體內心深處的“內心引導”，而且它是主體在歷史實踐中累積并不斷地被重新建構的經驗結構。這樣，“生存心態(tài)”要素中的“歷史實踐”、“場域”以及“內心引導”三要素之間的互動關系就非常清晰。對“生存心態(tài)”三要素之間互動關系的了解，是我們分析教師“生存心態(tài)”構成要素的有益參照。

對小學教師而言，“生存心態(tài)”的形成關涉教師科研歷程中的“歷史實踐”、教師科研發(fā)展需要的“場域”以及教師科研發(fā)展的“內心引導”。小學教師“生存心態(tài)”形成過程中，這三者呈現(xiàn)的是相互聯(lián)系并存在于“生存心態(tài)”發(fā)展的統(tǒng)一體中。這對我們分析教師科研能力的提升有著非常重要的意義。因為教師科研能力的發(fā)展是教師“生存心態(tài)”發(fā)展的必然結果，教師“生存心態(tài)”發(fā)展呈現(xiàn)的結構影響著教師科研能力的進一步發(fā)展。因此，教師“生存心態(tài)”和教師科研能力發(fā)展存在于相互關聯(lián)的統(tǒng)一體中。我們具體可以從以下三個方面來分析教師“生存心態(tài)”的結構以及對教師科研能力發(fā)展的影響。

首先，教師的“歷史實踐”經驗與科研能力?！皻v史實踐”是教師“生存心態(tài)”形成的歷史來源。教師“生存心態(tài)”形成中，需要觀照其過往歷史體驗累積經驗的影響。歷史經驗是教師專業(yè)發(fā)展的歷史來源。因此，被納入教師生命結構中的歷史經驗具有一定的穩(wěn)定性。一般來說，教師的歷史經驗主要包括教師在學生階段的學習體驗、教師在學生階段對任課教師或者對其有影響教師的記憶、在教師任職階段教育教學的經驗總結等。

同時，教師“生存心態(tài)”形成中的“歷史實踐”呈現(xiàn)是開放的。教師科研能力發(fā)展中，教師歷史經驗的積累不僅是科研發(fā)展的歷史來源，而且歷史經驗會根據現(xiàn)實的情況作出必要的改變，改變并發(fā)展教師的經驗結構。教師在現(xiàn)時的教育生活中根據需要對以往經驗進行適當?shù)奈?、改變，以期更好地為教育教學服務。因此，我們可以說被納入教師生命結構中的歷史經驗具有一定的流變性，改變并發(fā)展了教師的經驗結構?？傊皻v史實踐”作為教師“生存心態(tài)”形成和發(fā)展的歷史來源對教師科研能力發(fā)展有著重要的啟示，教師科研能力的發(fā)展不僅需要合理的利用以往歷史經驗中的合理因素，更需要根據現(xiàn)狀或者未來發(fā)展的需要對經驗結構進行修改和發(fā)展。

其次，教師生存“場域”與科研能力?！皥鲇颉笔墙處煛吧嫘膽B(tài)”形成并發(fā)揮作用的特定空間。根據布迪厄的理論，“生存心態(tài)”的形成是主體與特定“場域”在互動中形成并得到發(fā)展的。教師“生存心態(tài)”的形成過程中受到作用的“場域”不僅指的是特定的社會背景，更指的是教師生活、工作的場所以及影響教師經驗形成的關系網絡。簡單來說，教師科研能力發(fā)展不僅受教師所處的社會背景因素的影響，更受教師工作、生活場域（這里主要指的是物理意義上的學校和社區(qū)）以及教師在場域中的關系網絡的影響。這些要素并不是單獨起作用，而是呈現(xiàn)復雜的互動關系狀態(tài)。這就需要教師了解“場域”中的結構，并加以合理的利用，以期實現(xiàn)自身學術能力的發(fā)展。

最后，教師的“內心引導”。“內心引導”是教師“生存心態(tài)”形成過程中的意義之源。教師“生存心態(tài)”形成過程中涉及到經驗的積累與發(fā)展，而這又必然產生選擇過程中的意義問題。因為，經驗的選擇并不是偶然，是經過“內心引導”而做出意義判斷的結果。正如韋伯指出的“社會行動應當具備兩個條件：第一，指向性，‘可以指向他人過去的、現(xiàn)在的或未來預期的；第二，行動者賦予行動主觀意義”[5]。這里，指出的是行動選擇中的第二點。

另外，現(xiàn)代社會呈現(xiàn)的總體特征也促使教師“生存心態(tài)”形成中必然需要意義指引?，F(xiàn)代社會是一個被徹底啟蒙的時代，工具理性成了窒息時代精神的元兇，“啟蒙的根本目標就是要使人們擺脫恐懼，樹立自主”[6]。這樣，對于教師來說，關鍵在于怎樣去理解啟蒙帶來的后果，啟蒙讓人思考的方式趨于理性。但如果當理性替代精神成為行動的唯一準則時，阿德諾所說的“災難”就會出現(xiàn)在教師的工作、學術生活中。因此，經驗的“內心引導”在教師科研中起著非常重要的作用，是教師“生存心態(tài)”形成和科研能力發(fā)展的意義之源。

通過分析，我們對教師“生存心態(tài)”結構有了詳細的了解，同時也知道教師“生存心態(tài)”結構中三要素對于教師學術能力發(fā)展有著非常重要的啟示。教師在提升科研能力的過程中，不僅要利用歷史經驗，更需要根據現(xiàn)實或未來發(fā)展的需要改變經驗結構，以期更好地促進學術能力的發(fā)展；教師在科研能力的提升中不僅需要注意所處社會背景的影響，更需要了解所處場域中的社會結構，為科研能力的發(fā)展利用并創(chuàng)造良好的條件；教師科研能力的提升中不僅需要外部資源的提供，更需要注重“內心引導”的作用，這是避免科研能力發(fā)展過程受工具理性控制的必然選擇。

參考文獻

[1] 張世明.教師由“實踐型”走向“科研型”四部曲[J].教學與管理，2015（32）.

[2] 高宣揚.布迪厄的社會學理論[M].上海：同濟大學出版社，2004.

[3] 高宣揚.布迪厄的“生存心態(tài)”概念[J].云南大學學報：社會科學版，2007（3）.

[4] 田玲.布爾迪厄生存心態(tài)理論中的互動關系及特征[J].北京大學學報，2006（5）.

[5] 韋伯.社會學的基本概念[M].顧忠華，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2005.

[6] 霍克海默，阿德諾.啟蒙辯證法[M].上海：上海人民出版社，2006.

[作者：劉敏（1974-），女，江蘇阜寧人，江蘇第二師范學院教育科學學院講師，博士。]

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