實施有效的語文教學

閱讀教學如果想走高效之路，必須求真求實。我們反對機械的重復和枯燥的語言文字訓練，提倡在具體的語言環(huán)境和情境中，相機進行多樣的語言文字訓練；我們反對課堂上的形式主義，搞花架子，強調選擇合適的具體的學習方式，采用必要的課件；我們反對任務不明，漫無邊際的延伸拓展，提倡整合必要的課程資源，進行必要的拓展延伸，內外融合，提高學習的效果。要構筑有效的語文課堂，實施有效的語文教學，必須注意以下幾個方面。

一、 研讀文本有深度，忌浮于表面

課堂教學是否有效從某種意義上講取決于教師對文本解讀是否到位，如果教師對文本理解不深刻，那么，學生就學得膚淺，收獲就不多。文本解讀的過程，其實是一種特殊的“入”與“ 出”的過程。教師要深入文本，充分與文本深度“對話”，然后在組織學生對文本真正參與、真情體驗、真切感悟的基礎上，完成對文本閱讀的再創(chuàng)造。文本解讀過程中要“入”好，悟透，深入巧出。語文課堂教學中對于文本的解讀，需要科學處理好疏與密的關系，力求做到課堂教學環(huán)節(jié)“疏密有致”。如果只密不疏，處處做過細的分析，結果欲密不密，教學重點不突出，效果不見佳；如果只疏不密，處處只做蜻蜓點水式的分析與點評，課堂就顯得空泛，學生對文本的解讀必然是淺嘗輒止。

《秋天的懷念》是史鐵生的名篇。行文平樸，從容不迫，明凈的文字，純粹老練，看似不經意的筆墨用字，卻傳達出作者深厚的文學功力和極高的語言素養(yǎng)。竇桂梅老師充分考慮了文本的這一特點，教學中緊緊扣住課文的語言，讓學生在文字與情感里走了個來回。不得不提的兩處經典：一是引導關注母親的行為，通過關注三處“悄悄地”這些細節(jié)背后傳遞的信息，讓學生在反復閱讀揣摩中，把握母親對肢殘的兒子的“細心”“耐心”和“小心”，進而感受母親的“良苦用心”“苦口婆心”，如此這般，母親形象也在學生心頭“悄悄地”樹起，且一次比一次豐滿、厚重；二是關于母親動作的描寫，竇老師抓了一句 “母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”，這“撲”與“抓”與上句中的“悄悄地”形成了強烈的反差，于失控中體會母親的焦灼痛苦，接著通過一個“忍”字，展開對話，母親忍住的是什么？是自身的病痛的折磨，是對失去生活信心的兒子的一萬個不放心，是身心俱苦的肝腸寸斷，一“忍”三嘆，層層遞進，“把所有的苦都一個人扛”，如此堅毅的母親，怎一個忍字得了！這一環(huán)節(jié)，竇老師的高明之處，不僅僅讓學生體會毫不張揚的母愛之偉大，而是更多感受母親用自身的行動來詮釋“好好兒活”的真諦。竇老師不僅讓孩子們感受史鐵生的好好活，還感受自己的好好活，感受人類的好好活。

深入研讀文本，這是語文教學的生命所在。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課?！闭Z文課堂上我們希望能讓學生在解讀文本中學會解讀，在欣賞作品中學會欣賞，在情感體悟中陶冶情操，這一切的一切如果離開了老師對文本的深入研讀，都將是一句空話。 所以研讀文本是語文教師的必修課，是語文教師一生都必須修煉不止的看家功夫。我們需要認真地將之進行到底，才能當好學生遨游文學殿堂的“導游”。

二、 節(jié)外生枝須重視，忌隨意處置

課堂因生命而美麗，教學因生成而精彩。新課程改革非常關注和提倡課中的動態(tài)生成，因為教學過程本身是一個動態(tài)建構的過程，教學過程中存在著很多不確定性因素，從而構成了師生共同參與、共同創(chuàng)造的空間，構成了課堂教學中的動態(tài)生成的美。因而動態(tài)生成的課堂，必定是一個真實的課堂，是學生思維開放的課堂，更是閃動著學生靈性的“活”的課堂。課堂上隨時會碰撞出“意外的火花”，如學生的回答或發(fā)問老師課前沒預設，學生的行為讓老師尷尬等等。這就要求教師在教學時要集中精力關注學生的學習狀態(tài)和反應，著眼于學生真實的學情，不拘泥于預案，憑借自己豐富的教育積淀和智慧，順應學生發(fā)展的需求去創(chuàng)造性地實施，靈活調整教學思路和教學方法，將教師教的思路與學生學的思路動態(tài)地融合在一起，在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟。

然而，有些教師由于對文本的重點把握不準，要么順著學生的生成討論下去，要么不加理睬，我行我素。具體表現在以下幾個方面：有的讓“生成”偏離文本。某教師執(zhí)教《曹沖稱象》時，有一學生問道：“老師，這頭大象究竟有多重啊？”教師立即圍繞大象的重量展開討論，學生暢所欲言。有的讓“生成”偏離價值。某教師執(zhí)教《倔強的小紅軍》一課時，有學生問道：“老師，小紅軍不要青稞面、不坐馬，連自己的生命都不要，這怎么叫珍愛生命、以人為本呢？”教師面對這突如其來的問題，沒有正面回答，而是讓學生展開討論，有關“珍愛生命”的話題，一節(jié)課就這樣不了了之。有的讓“生成”偏離目標。某教師執(zhí)教《貓》一課有這樣一個細節(jié)，當學到貓小時候很淘氣那段課文，有學生提出：“老師，貓把盆景弄得枝折花落，你還不責怪它，花草樹木怎樣得到保護呢？”于是，教師抓住的“怎樣保護花草樹木”展開議論，學生說得頭頭是道，課堂熱鬧非凡。有的對生成充耳不聞。在教學《孫中山破陋習》中教師問：你認為孫中山的母親是一個怎樣的人？學生說“心狠手辣”“殘忍”“進退兩難”，可能學生的答案出乎老師的意外，教師一時無法把握，因此沒有理睬，繼續(xù)按照教案講了下去，既沒有討論，也沒有糾偏。上述案例中，暴露的是教師在語文課堂生成的應用上，與正確把握文本的目標、價值和作者的情感之間的矛盾。當學生“節(jié)外生枝”的時候，教師面對種種意外生成，要寬厚地對待學生的純真，進行睿智的引導、智慧的啟迪、情感的遷移，切莫刻意追求標新立異、熱熱鬧鬧、隨波逐流、天馬行空。只要我們找準生成資源與文本、作者之間的結合點，把握好課堂生成資源應用的切入點，學會傾聽，成為學生的忠實聽眾，并在傾聽的過程中發(fā)現他們困惑的焦點，理解的偏差，觀點的創(chuàng)意，批評的價值，再因勢利導進行教學。學生一旦出現錯誤，教師對此千萬不可忽視，切莫讓其在交流中悄然溜走。所以，交流的時空占有量不足，或教師輕易放棄了學生在交流中提供的寶貴的教學機遇，必然會嚴重影響課堂教學交流的有效性。

古人云：“風弄林葉，態(tài)無一同，月當流波，影有萬變?！薄肮?jié)外生枝”，葉更繁茂，枝更堅實。課堂中即時生成的資源是寶貴的，教師用好這些意外，課堂必將成為一個充滿生機、充滿激情的天地，課堂教學效果更為顯著。

三、 感情朗讀講實效，忌裝腔作勢

縱觀現階段語文課堂，欣喜地發(fā)現，許多語文教師已認識到“讀”的重要性，“書聲瑯瑯”也成了閱讀教學的一道風景。但靜觀細思，占了閱讀教學“鰲頭”的“讀”是否真的有效呢？不難發(fā)現，有些課堂走馬觀花讀，裝腔作勢讀，作秀表演讀大大降低了“讀”的實效，因而導致語文課堂效率低下。

“誰來把這個句子讀一讀？”“很好，誰能也像他這樣讀一讀？”“我們一起有感情地讀一讀?！苯處熯@樣的朗讀指導大家也許并不陌生，采用在個別讀的基礎上再集體讀是指導朗讀的最基本方法，也是許多青年教師課堂中最常見的“讀”。然而，在這樣的讀里，“預期目的”為何？讀的“效果”又如何？讀了之后又有何“發(fā)展”？雖然這樣的“讀”做到了由點及面的擴面工作，但是這種點和面的移動卻是在同一平面上進行的，“讀”的質沒有得到發(fā)展和提升。朗讀指導的有效性，不但要從朗讀的水平、質量上看，還應該擴大范圍，豐富其內涵，如對課文的理解，對重點句的品讀，一種是在教師的指導下，學生通過讀把作者想表達的意思表達出來了；還有學生通過讀，領悟了作者的意思，并在對話中把領悟到的意思表達出來；還要針對不同層次的學生，應有不同的要求，有的只能達到讀準、讀通、讀懂的水平，你就不要提高到誦讀、欣賞的水平?！白x”是一項被引領的創(chuàng)造，我們要尋求朗讀的最佳路徑，因文而異，因情而異，因人而異。細觀名師課堂，他們的過人之處也體現在能根據文路找到獨特的角度，并形成自己的教路，從課文中抽出相關語句對學生進行整合式的朗讀指導和品讀訓練。

王崧舟老師在引導學生通讀課文《魚游到了紙上》時，便是抓住“游”字進行練讀，就有智慧在里邊了。我們來看王老師指導讀題的片段實錄。

師：我把第一次讀題的機會讓給他。但是，得增加一點含金量，怎么讀呢？注意聽，不著急。我問你讀，會嗎？

生：會。

師：會。我們來聽一聽，他究竟會不會讀。好，現在我問：請問，魚是怎么到紙上的？

生：魚游到了紙上。

師：我再問一遍，注意聽啊。魚是怎么到紙上的？

生：魚/游到了/紙上

師：對了，讀得好，好就好在“游”字讀到位了。那個聲氣，那個節(jié)奏，分明在告訴我們魚是游到紙上的。誰再來讀，誰再來讀一讀？

（個別讀——齊讀：魚/游到/紙上）

師：好，同學們，第一次讀到這個題目，第一次讀到這個“游”字的時候，你的第一感覺是什么？

生：魚是生活在水里的，它怎么能游到紙上？

師：所以你的腦子里打上了一個大大的問號。這叫驚奇，這是她的感覺。你們的感覺呢？

生：魚是怎樣游到紙上的？

師：你想探一個究竟，是嗎？你充滿了疑問，好的，這是他的感覺。

生：魚為什么要游到紙上？

師：對呀，魚怎么會游到紙上，魚為什么要游到紙上，這是不是有點不可思議，是嗎？

生：魚游到紙上，會不會死去呀？

師：對呀，你對魚充滿了擔憂之情，是嗎？

師：驚訝，疑惑，不可思議……帶著第一感覺，我們再來讀一讀題目。

（生齊讀。）

師：我也納悶，為什么一個普普通通的“游”字，這樣一個簡簡單單的“游”字，怎么會讓我們的同學產生這么多的感覺、疑惑，為什么？自由朗讀課文，兩個任務，聽清楚：第一，把句子讀通，把生字讀準；第二個任務，請你找一找，在咱們這篇課文當中，有多少個帶“游”的句子，讀完以后把它找出來，然后把它畫出來……

這樣一個短短3分鐘的開講片段，王老師沒有說任何跟“提問”有關的字眼，而學生卻自發(fā)地產生了這么多的疑惑，驚奇也好，疑惑也罷，不可思議還有擔憂之情，都昭示著他們想一探究竟的欲望，這是一種“潤物細無聲”的引領學生進行了智慧的讀。一個簡單的“游”字，讀出了課題的節(jié)奏和聲氣，讀出了學生的疑問，讀出了學生探索的欲望，讀出了文章的脈絡所在，更讀出了智慧。

朗讀指導要隱而無痕，潤物無聲，就像春雨點點，沁入學生的心田。讓學生在美好情感的氛圍中，體味作者的感情，把握作者的脈搏，讀出文本中固有的語氣語調，再現文本中固有的形象，表達文本中固有的情感，讀得情意濃濃，讀得眉開眼笑，讀得興高采烈，讀得熱淚盈眶，讀得潸然淚下，讀出文章的意、情、境。而情感的建立，需要醞釀、需要一種情境，而這種醞釀、這種情境是離不開教師的有效指導的。

課堂教學是一門很深的學問，具有極強的藝術性。為了提高課堂教學的有效性，我們必須以教學理論作指導，經過自己的不斷實踐，不斷總結，不斷完善和創(chuàng)新，熟練地運用課堂教學的有效性策略，真正提高課堂教學的質量，提高學生學習的質量。

[呂建明：江蘇省張家港市塘市小學]

[呂 娜：江蘇省張家港市實驗小學]