敘事學(xué)介入文學(xué)作品教學(xué)的運(yùn)用要素

如果說(shuō)文學(xué)的魅力在于它能以一種獨(dú)特的藝術(shù)方式理解和感受生活，用新穎別致的表現(xiàn)方法和獨(dú)出心裁的創(chuàng)造，更新我們對(duì)事物已經(jīng)遲鈍了的感覺(jué)，“使看不見的東西被看見”① 的話，那么敘事學(xué)的魅力就在于它對(duì)于“文學(xué)魅力”的超強(qiáng)的讀解能力，讓我們懂得那些“看不見的東西”是如何被我們看見的。因而對(duì)于這門興起于20世紀(jì)、之后又由于中西方研究出發(fā)點(diǎn)的不同而形成了不同體系的文藝學(xué)理論，如果能將其中已經(jīng)處于成熟與穩(wěn)定狀態(tài)的研究成果引入到文學(xué)作品教學(xué)領(lǐng)域，其意義一定是非同尋常的。將敘事學(xué)理論引入到中學(xué)的文學(xué)作品教學(xué)領(lǐng)域，需要一個(gè)較為復(fù)雜的工作程序，而無(wú)論這個(gè)過(guò)程多么復(fù)雜，其終端必定是語(yǔ)文課堂教學(xué)，而且必然要涉及教學(xué)方法。但是如果從教學(xué)方法的角度來(lái)討論將敘事學(xué)理論引入到文學(xué)作品教學(xué)的課堂教學(xué)問(wèn)題，我們很難得到一致的結(jié)論，因?yàn)椴煌蠋熆梢愿鶕?jù)課堂教學(xué)中的變量做出各種不同的選擇，而語(yǔ)文課堂教學(xué)中的變量來(lái)自多方面，且變量之間結(jié)合的方式也不一樣，具體的教學(xué)方法的選擇就顯得格外靈活，這是我們無(wú)法在有限的篇幅內(nèi)描述清楚的。因此，我們不妨從將敘事學(xué)介入文學(xué)作品教學(xué)時(shí)所采用的不同教學(xué)方法的共性的角度來(lái)探討，即無(wú)論采用什么具體的教學(xué)方法都不可缺少的要素，它們是：文本比較、角色體驗(yàn)、提供互文性文本。

一、 文本比較

敘事學(xué)涉及敘述者、敘述視角、敘述時(shí)間、敘述結(jié)構(gòu)、敘事類型、話語(yǔ)模式等概念，這些概念所表達(dá)的就是它們之間的差別，不同的述者、敘述視角、敘述時(shí)間、敘述結(jié)構(gòu)、敘事類型、話語(yǔ)模式就必然有不同的敘事效果。而揭示不同地方的最好的辦法就是比較，比較是無(wú)論采取什么具體的教學(xué)方法，都會(huì)必然蘊(yùn)含于其中的要素。比較的方式很多，我們可以將它大致分成三類：A文本與B文本的比較，文本的呈現(xiàn)方式與另一種可能性的比較，文本內(nèi)部的比較。

如郭初陽(yáng)老師在教學(xué)《項(xiàng)鏈》 ②一課引導(dǎo)學(xué)生解讀文本主題時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)填空題：這是一部關(guān)于 的小說(shuō)，學(xué)生根據(jù)自己的理解填上了不同的內(nèi)容，主要有：虛榮，誠(chéng)信，貧窮、差距，夢(mèng)想、欲望，命運(yùn)等五大類。郭老師沒(méi)有簡(jiǎn)單地肯定或否定學(xué)生的意見，而是與學(xué)生一起一一探尋之，最后通過(guò)《項(xiàng)鏈》與《灰姑娘》情節(jié)要素、以及兩個(gè)文本中的人物灰姑娘與馬蒂爾德的比較，大家一致發(fā)現(xiàn)，原來(lái)隱藏在文本中的主題是對(duì)命運(yùn)無(wú)常的慨嘆。不是嗎？在比較中，我們可以看到灰姑娘和馬蒂爾德的境遇有著驚人的相似，但結(jié)局卻有天壤之別，虛榮、誠(chéng)信、貧窮、差距、夢(mèng)想、欲望都不能解釋她們的不同結(jié)局，唯一能解釋的只有命運(yùn)。郭初陽(yáng)老師的這種比較方法屬于第一種A文本與B文本的比較，這種比較方式是把文本放在一個(gè)開闊的背景下，去探尋它的意義。

董小英認(rèn)為，文學(xué)理解是從“語(yǔ)句命題”到“后設(shè)命題”的藝術(shù)推理過(guò)程，而作家的創(chuàng)作過(guò)程則是從“后設(shè)命題”到“語(yǔ)句命題”的藝術(shù)思維過(guò)程，“作者有了要表達(dá)的思想內(nèi)容、有了表達(dá)的意愿，才去尋找表達(dá)的形式。”“有了改變陳舊的表達(dá)形式愿望（這也是一種思想內(nèi)容）才有改變形式的舉動(dòng)”。 ③這就是說(shuō)，作者要表達(dá)一種思想可以通過(guò)多種途徑去表達(dá)，或者說(shuō)要敘述一件事也可以運(yùn)用不同的敘事策略。那么在教學(xué)中，就大量地存在著文本選擇了的這種表達(dá)方式與文本沒(méi)有選擇的多種可能的表達(dá)方式之間的比較了。浙江湖州中學(xué)羊剛老師教學(xué)《杜十娘怒沉百寶箱》 ④一課所運(yùn)用的比較就是文本的呈現(xiàn)方式與另一種可能性的比較。羊剛和學(xué)生一起修改討論他們自己為課文所寫的內(nèi)容梗概，教師提出還有一項(xiàng)需要添加的內(nèi)容，學(xué)生意識(shí)到應(yīng)該“在正式交易之際當(dāng)眾打開百寶箱”之后應(yīng)補(bǔ)上一句：“原來(lái)，箱內(nèi)珠寶實(shí)為十娘風(fēng)塵數(shù)年之私蓄，價(jià)值萬(wàn)兩。”這樣就能扣緊題目了。接下來(lái)老師告訴學(xué)生：“要注意，照作者的敘述，敘事者不掌握杜十娘日常秘密積攢百寶箱的具體情況和心態(tài)，而讀者也只能在杜十娘最終跳江之際，通過(guò)她的控訴得知她還有一個(gè)百寶箱。這種敘述方式有人歸結(jié)為“外聚焦敘述模式”。然后老師趁出了他自己寫的提綱，要求學(xué)生看看敘述方式有什么不一樣。兩相比較之下，學(xué)生意識(shí)到課文所采用的敘述方式是符合故事實(shí)際的，只不過(guò)作者沒(méi)有明說(shuō)讀者卻能夠想到。老師趁勢(shì)告訴同學(xué)們這就叫“全聚焦敘述模式”。在這個(gè)教例中，教師將文本的敘事方式與另外一種沒(méi)有出現(xiàn)的可能性之間進(jìn)行比較，在比較中讓學(xué)生們更加領(lǐng)略到了文本藝術(shù)手法的高超。

另外，文本內(nèi)部往往也存在著可比較之處。如魯迅先生在《故鄉(xiāng)》中，前后有兩次寫到了海邊瓜地的畫面，第一次是回到故鄉(xiāng)后，聽到別人提起閏土，于是“這時(shí)候，我的腦里忽然閃出一幅神異的圖畫來(lái)：深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無(wú)際的碧綠的西瓜，其間有一個(gè)十一二歲的少年，項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了?！钡诙问窃谖恼陆Y(jié)尾離開故鄉(xiāng)的時(shí)候，“我”要帶著水生和宏兒去開始新的生活了，“我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來(lái)，上面深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月?！边@兩處景物描寫，它們仿佛一樣，又不一樣，不去比較和思考，就會(huì)簡(jiǎn)單地認(rèn)為作者后面所寫的不就是前面深深映在“我”腦海中的那個(gè)畫面嗎？只有通過(guò)比較我們才能發(fā)現(xiàn)一樣中不一樣的地方，原來(lái)“這種鄉(xiāng)土神話情境已經(jīng)少了一點(diǎn)東西，那就是項(xiàng)帶銀圈，手捏鋼叉的少年，畫面出現(xiàn)了耐人尋味的‘地面上’的空白。而這幅象征希望的鄉(xiāng)土神話畫面和前面的回憶性鄉(xiāng)土神話畫面之間，也存在著遼闊的空白，‘我’希望有一條路把它們連通起來(lái)”⑤ 這一比較，讓我們發(fā)現(xiàn)到了一個(gè)含義豐富的敘事空白，這個(gè)空白在召喚著一種連通，召喚著對(duì)深邃的社會(huì)人生哲學(xué)的思考。

二、 角色體驗(yàn)

敘事學(xué)理論的出現(xiàn)就是為了給文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)閱讀打開一個(gè)新的審美角度，它不僅使我們更加理性地去審讀文學(xué)作品，也使我們有了新的角度去審讀，并重新獲得不同尋常的體驗(yàn)。特別是對(duì)于敘事方式，其巧妙只有將自己置身其中深入體驗(yàn)才能獲得真切感受。因而，運(yùn)用敘事學(xué)理論開展文學(xué)作品教學(xué)時(shí)，如果不能引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行角色體驗(yàn)，實(shí)際上就是使這一運(yùn)用失去了意義。在敘事學(xué)理論運(yùn)用于文學(xué)作品教學(xué)時(shí)，我們需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的角色體驗(yàn)包括兩個(gè)方面：一是體驗(yàn)文本語(yǔ)境下角色的內(nèi)心情感，二是用人物的眼睛去體驗(yàn)人物所置身的外部世界。

我們看余映潮老師在教學(xué)《假如生活欺騙了你》 ⑥時(shí)，告訴學(xué)生誦讀這首詩(shī)可以采用“勸慰式”和“獨(dú)白式”這兩種誦讀方法。他告訴大家這一首詩(shī)是詩(shī)人在流放期間的最艱苦的環(huán)境下給鄰居的小孩子寫的幾句題詞。那么這首詩(shī)就有勸慰別人的意味，可以用說(shuō)話的方式誦讀。因?yàn)樗钦f(shuō)理的，它就是在說(shuō)話。然后余老師又帶領(lǐng)學(xué)生嘗試另外一種讀法，即“當(dāng)我們遇到困難的時(shí)候，當(dāng)我們遇到挫折的時(shí)候，當(dāng)我們覺(jué)得自己的雙肩已經(jīng)扛擔(dān)不了生活的重?fù)?dān)的時(shí)候，我們往往會(huì)握緊拳頭鼓勵(lì)自己，這個(gè)時(shí)候有一種內(nèi)心的獨(dú)白，悄悄的，鼓勵(lì)自己。那么這種內(nèi)心獨(dú)白的方法，用于詩(shī)歌朗誦，適合自己聽，鼓勵(lì)自己，勉勵(lì)自己?！@種‘沙沙’的讀書聲一定會(huì)激動(dòng)我們的心情。”在這一段實(shí)錄中，余老師指導(dǎo)學(xué)生讀這首詩(shī)時(shí)可以采用“勸慰式”和“獨(dú)白式”這兩種方式去讀，從課堂形式看，是教師引導(dǎo)學(xué)生親近言語(yǔ)作品，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行改變傾聽對(duì)象的“讀”的嘗試。實(shí)際上是在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)詩(shī)中抒情主人公的內(nèi)心世界，即抒情主人公處于“在流放期間的最艱苦的環(huán)境下給鄰居的小孩子寫的幾句話”，“勸慰”別人的語(yǔ)境中的心理感受是怎樣的，而當(dāng)抒情主人公“遇到困難的時(shí)候”，“遇到挫折的時(shí)候”，“覺(jué)得自己的雙肩已經(jīng)扛擔(dān)不了生活的重?fù)?dān)的時(shí)候”的心理感受又是怎樣的。這種“角色體驗(yàn)”能讓學(xué)生走進(jìn)文本的深處，去與文本對(duì)話，體驗(yàn)到更豐富的情感意味。

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，除了可以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)文本語(yǔ)境下角色的內(nèi)心情感外，還可以引導(dǎo)學(xué)生用人物的眼睛去體驗(yàn)人物所置身的外部世界。如胡容蘭老師教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》 ⑦一課時(shí)，就設(shè)置了讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)的教學(xué)環(huán)節(jié)：“學(xué)生甲你就是蘭心蕙質(zhì)、敏感自尊的林黛玉，第一次來(lái)到賈府，見到了賈府上上下下的各色人等。”其中一個(gè)需要體驗(yàn)的就是：“在你白天所見到的人物中，給你留下最深印象的是誰(shuí)？為什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)印象最深的原來(lái)是王熙鳳，因?yàn)樵谒麄儙е谋局腥宋锏难劬υ偃パ凶x文本時(shí)，發(fā)現(xiàn)了如下信息：1. 熙鳳的出場(chǎng)方式與眾不同。別人是集體出場(chǎng)，她是單獨(dú)出場(chǎng)。2. 熙鳳穿著打扮與眾不同。迎、探、惜三姐妹釵環(huán)裙襖，裝飾一樣；熙鳳的打扮是“彩繡輝煌”，“恍若神妃仙子”。3. 賈母對(duì)其的稱呼和態(tài)度不一樣。同是孫媳婦，老太太稱李紈為“先珠大哥的媳婦”，中規(guī)中矩；對(duì)熙鳳，賈母笑謔為“潑皮破落戶”“鳳辣子”“鳳丫頭”， 熙鳳一出場(chǎng)，老太太就轉(zhuǎn)悲為喜，笑逐顏開。4. 跟隨的仆從不同。熙鳳出場(chǎng)時(shí)是“一群媳婦丫頭圍擁著”，眾姐妹是“三個(gè)奶嬤嬤并五六個(gè)丫鬟，簇?fù)碇?，從?shù)量看，前者多，是一群，后者少，寥寥可數(shù)；從人員組成看，三姐妹年齡尚幼，須奶媽照看，熙鳳是成人，只須媳婦丫鬟跟隨；從態(tài)勢(shì)看，“圍擁”更突出熙鳳前呼后擁、眾星捧月般的地位。5. 出場(chǎng)時(shí)氛圍不同。別人出場(chǎng)時(shí)，“恭肅嚴(yán)整”、“一聲不聞”，她出場(chǎng)時(shí)，人未到聲先聞，“放誕無(wú)禮”。

當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)文本語(yǔ)境下角色的內(nèi)心情感和引導(dǎo)學(xué)生用人物的眼睛去體驗(yàn)人物所置身的外部世界這二者之間并沒(méi)有絕對(duì)的界限，只有側(cè)重點(diǎn)的不同而已，因?yàn)閮?nèi)心世界的感受本來(lái)就是對(duì)外部世界的體驗(yàn)，外部世界的感受也是緣于內(nèi)心世界的體驗(yàn)的。

三、 提供互文性文本

“互文性”（Intertexuality，又稱為“文本間性”或“互文本性”）這一概念首先由法國(guó)符號(hào)學(xué)家、女權(quán)主義批評(píng)家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號(hào)學(xué)》一書中提出：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其它本文的吸收和轉(zhuǎn)化?！?⑧其基本內(nèi)涵是，每一個(gè)文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對(duì)其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開放體系和文學(xué)符號(hào)學(xué)的演變過(guò)程。因而解讀一部文學(xué)作品離不開與之相關(guān)的其它文本所提供的幫助，這正如布魯姆說(shuō)的：“為了解釋一首詩(shī)，你必須解釋它與別的詩(shī)的差異。這種差異，正是該詩(shī)生氣勃勃的創(chuàng)造意義的地方?！雹?在布魯姆看來(lái)，文本的意義取決于文本間性，就像單個(gè)符號(hào)的意義取決于符號(hào)系統(tǒng)的意義分工一樣，單個(gè)文本的意義存在于它和其他文本的區(qū)別與聯(lián)系中，文本之間的“異”正是單個(gè)文本的生命力之所在。而我們敘事學(xué)理論引入文學(xué)作品教學(xué)領(lǐng)域，就是為了引導(dǎo)學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)、并學(xué)會(huì)去發(fā)現(xiàn)文本中那些他們不曾意識(shí)到的精彩。因而，運(yùn)用敘事學(xué)理論進(jìn)行文學(xué)作品教學(xué)就必須要考慮其他文本與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，在教學(xué)中，為學(xué)生提供一些必不可少互文性文本。

在文學(xué)作品教學(xué)中，可向教師提供的互文性文本很多，可以是與之相似的，可以是同一作者的其他作品。如何選擇，選擇什么，關(guān)鍵要看學(xué)生從他們的認(rèn)知起點(diǎn)到要達(dá)成的目標(biāo)之間存在著哪方面的困難，我們就應(yīng)該有針對(duì)性的提供互文性文本。如學(xué)習(xí)海子的詩(shī)《面朝大海，春暖花開》，如果我們單讀這一首詩(shī)，直接的感受可能是詩(shī)人在書寫幸福，向往幸福。這種感覺(jué)固然不錯(cuò)，但還停留在平面上。如果教師能為學(xué)生提供一些海子的其他詩(shī)歌，特別是寫死亡的詩(shī)歌，如：“漆黑的夜里有一種笑聲笑斷我墳?zāi)沟哪景?你可知道，這是一片埋葬老虎的土地”，我們則會(huì)更深地體會(huì)到生和死在詩(shī)人的心里原來(lái)是緊緊地糾纏在一起的。詩(shī)人在死亡之詩(shī)里浸潤(rùn)著生命的力量，在幸福之詩(shī)里卻滲透著無(wú)望的眷念。在幸福和死亡之間，詩(shī)人靈魂的掙扎流淌出復(fù)雜凄美的情感。沒(méi)有比較就不可能如此深地理解文本中所蘊(yùn)涵的生命的精彩和無(wú)奈。

站在將敘學(xué)理論引入文學(xué)作品教學(xué)的立場(chǎng)上，最需要我們提供的當(dāng)然是那些在文本形式的解讀上能給學(xué)生打開眼界的互文性文本。如在學(xué)習(xí)《等待戈多》時(shí)為學(xué)生提供魯迅先生的《過(guò)客》，讓學(xué)生對(duì)兩個(gè)文本中反復(fù)出現(xiàn)的話語(yǔ)、人物描寫的不同處理方法、以及不同的閱讀感受進(jìn)行比較，則更有利于學(xué)生獲得直接的體驗(yàn)。

[參考資料]

① 龍應(yīng)臺(tái)：《百年思索》，?？冢耗虾３霭婀?，2001年，第3頁(yè)。

② 郭初陽(yáng)：《〈項(xiàng)鏈〉教學(xué)實(shí)錄》載于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2006年第5期。

③ 董小英：《敘述學(xué)》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001年，第271頁(yè)。

④ 羊剛：《閱讀課中教師怎樣成為促進(jìn)者——以〈杜十娘怒沉百寶箱〉教學(xué)為例》載于《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2003第11期。

⑤ 董小英：《敘述學(xué)》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001年，第252頁(yè)。

⑥ 余映潮：《假如生活欺騙了你》課堂實(shí)錄載于《新語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2005第10—12期。

⑦ 胡容蘭：《體驗(yàn)式閱讀教學(xué)例話》載于《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2001年第19期。

⑧ 轉(zhuǎn)引自朱立元《現(xiàn)代西方美學(xué)史》，上海：上海文藝出版社，1993年，第947頁(yè)。

⑨ 布魯姆：《影響的焦慮》，北京：三聯(lián)書店，1989年，第31頁(yè)。

[作者單位：湖北咸寧學(xué)院人文學(xué)院]