精彩，不期而至

趙清林

[教學片斷]

《拿來主義》一文寫于1934年6月4日。魯迅先生針對當時國民黨政府媚外賣國的政策和某些人“全盤西化”的主張，也針對革命文化陣營內(nèi)部的拒絕借鑒、盲目排外的錯誤態(tài)度寫了這篇文章。備課時我設(shè)置了“著重認識‘送去主義的實質(zhì)和危害”的教學目標。為了落實這一目標，我在講第一段文字時設(shè)計了這樣一個問題：作者列舉了哪些事例來揭露國民黨政府實行“送去主義”的媚外丑態(tài)？其實這一問題很簡單，教過多屆學生，我也都設(shè)計了這樣一個問題。如我所料，學生回答的很準確：送古董、送古畫新畫、送梅蘭芳。我接著強調(diào)，作者列舉了三個“送”的事例：“先送”一批古董到巴黎去展覽，“不知后事如何”，“不知后事如何”，即有去無回，這是媚外的可恥行徑；還有幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路掛過去，“捧”何其鄭重、恭敬、媚態(tài)可掬，幾張畫“一路掛過去”，何其賣力，何其寒磣可笑，“發(fā)揚國光”是反語，諷刺不以為恥反以為榮；“還要送梅蘭芳博士到蘇聯(lián)去，以催進‘象征主義．．．．．．也可以算得顯出進步了”，用這種方式來顯示進步，多么可憐，暗示“學藝”上的東西已經(jīng)相當貧乏．．．．．．

不料，我剛說完這些就有學生舉手說：老師，我不同意你的這一說法。且不說送古董、送古畫新畫，這是文化交流很重要的內(nèi)容，單說魯迅先生對梅蘭芳先生的批評就有失公允。梅蘭芳是京劇表演的一代大師，他創(chuàng)立的梅派藝術(shù)和劇目享譽京劇劇壇至今；他為人仗義，對梨園同仁多有照應；他有正義感，每有賑災義演他總是義不容辭，1923年日本大地震他還組織義演，籌得許多善款，深得日本人民的愛戴和尊敬；而他的民族大義更為世人所敬仰，抗戰(zhàn)時期他排演了《抗金兵》《生死恨》以鼓舞人民斗志。日寇占領(lǐng)時期，不顧日、偽的威逼利誘，他毅然“蓄須明志”“八年留須罷歌舞”，為了捍衛(wèi)民族尊嚴，不惜犧牲自己的藝術(shù)生命。他的世所罕見的精湛技藝和崇高的藝德、人品,都為世人所稱道，可是老師您怎么也像魯迅先生那樣諷刺梅蘭芳先生并說‘用這種方式來顯示進步多么可憐、暗示學藝上的東西已經(jīng)相當貧乏了呢？”

這位學生的發(fā)言真是我始料未及的，多少屆學生從沒有人對我的這一說法當然也是語文教學界共識的說法提出異議。但我仍然按照事先備好的課說：“魯迅先生諷刺批判的鋒芒并不是針對梅蘭芳等藝術(shù)家，而是指向賣國媚外的反動當局及其御用文人的?！?/p>

這時另外一位學生站起來發(fā)言說，“我們學習探究小組認為，魯迅在這里的批評責難就是針對梅蘭芳的，因為魯迅不是僅僅在這里而是曾多次撰文對梅蘭芳進行批評、責難，我們查閱《魯迅全集》，其中涉及批評、責難梅蘭芳的文字有17處之多，除本文外，另外還有《論照相之類》《誰在沒落》《略論梅蘭芳及其他》《罵殺與棒殺》，在這些文章中有的因新聞報道‘梅蘭芳受南京政府派遣到俄羅斯推動象征主義引起對梅蘭芳的批評，其實梅蘭芳訪蘇并不是‘受南京政府的派遣，也不是去推動‘象征主義的，說京劇是‘象征主義只是當時報紙上的說法。梅蘭芳的出國演出向世界介紹了中國文化，讓世界了解中國，當時就有外國人評價京劇說：中國竟有一種與莎士比亞、易卜生迥然不同但是同樣精美絕倫的戲劇藝術(shù)。魯迅還因為欣賞和學術(shù)觀點不同引發(fā)對梅蘭芳的批評，如談‘雅和‘俗的認識，批評了梅蘭芳的‘緩緩的‘天女散花、‘扭扭的‘黛玉葬花多數(shù)人看不懂。尤其是在《略論梅蘭芳及其他》中魯迅寫道：‘他未經(jīng)士大夫幫忙的時候所做的戲，自然是俗的，甚至于猥下，骯臟，但是波剌有生氣。待到化為天女，高貴了，然而從此死板，矜持得可憐。事實上，京劇的表演講究程式化和虛擬性，所謂‘緩緩的‘扭紐的舞步以及是否‘死板‘矜持，要看劇情的需要。梅蘭芳的表演是雍容華貴見灑脫，艷而不俗，再加上他那明澈婉麗的獨特的‘梅派唱腔和伴奏音樂，使無數(shù)人為之傾倒。而魯迅對梅蘭芳扮演的旦角形象十分反感，他曾撰文批評梅蘭芳扮演的林黛玉等形象，說是‘我們中國最為偉大最為永久的藝術(shù)是男人扮女人。男扮女是特定歷史環(huán)境下的產(chǎn)物，并不是梅蘭芳的錯，何況梅蘭芳的表演是公認健康、高雅的而且是雅俗共賞的?！放伤囆g(shù)自成體系，有人把梅蘭芳的表演體系與斯坦尼斯拉夫斯基及布里希特并列為‘世界戲劇三大表演體系。因為不喜歡梅蘭芳及梅蘭芳的表演，魯迅在北京任職期間的十多年始終沒有看過梅蘭芳和其他京劇旦角的戲，但他卻批評指責梅蘭芳和他的戲，很顯然是不公正、不客觀的。老師，難道還能說魯迅不是針對梅蘭芳的嗎？”

學生的發(fā)言完全出乎我的意料，看來，必須改變靜態(tài)的教學設(shè)計放棄原來的預設(shè)了，于是我及時調(diào)整思路問道：“那么我們學習本文有關(guān)‘送去主義的論述就沒有現(xiàn)實意義了嗎？”

這時第三位學生發(fā)言說：“魯迅生活的時代日益久遠，他的作品，我們是十分陌生的，因此，我們要用‘現(xiàn)代的觀點去審視，去挖掘其現(xiàn)實意義。如今，中國在國際上的地位發(fā)生了巨大的變化，但外交地位依舊不很高，相伴而生的文化影響也不大。理性評價七十多年前魯迅先生對‘送去主義的批評，我們覺得先生在談文化交流時的順手一擊，會使我們對梅蘭芳等藝術(shù)家產(chǎn)生誤解。文化需要走出去，它能夠把中華民族文化影響擴展到域外，這應該是民族的驕傲。用現(xiàn)代這個觀點看，送古董國畫到海外展出、送梅蘭芳到國外演出就是傳播中國文化，是無可非議的，我們現(xiàn)在不也正是這樣做的嗎？”

學生的發(fā)言結(jié)束，教室內(nèi)響起了雷鳴般的掌聲，我也跟著大家一起鼓掌并非常高興說：“剛才幾位同學的發(fā)言也給我上了一堂精彩生動的語文課，你們說得非常好，有理有據(jù)。這告訴我們在學習時，不要迷信名人，要敢于質(zhì)問、懷疑、批判老師的觀點、教材的觀點及其他權(quán)威。不過我覺得魯迅批評指責梅蘭芳還是可以理解的，在那個風雨如磐的黑暗年代，魯迅經(jīng)歷了太多的苦難、丑惡和血腥，他為喚起民眾倡導‘文藝革命并為之不懈斗爭，他在《拿來主義》中明說‘學藝，暗指政治、軍事、外交風云，他痛惜‘送去的太多，因此會憤激地連同對繪畫、戲曲等文化交流也產(chǎn)生譏誚。”

[教學反思]

《拿來主義》是一篇經(jīng)典雜文，雖為無數(shù)專家學者、教師共同解讀，卻因為是魯迅作品的緣故，解讀的聲音總體非常一致，寫作背景、文章觀點、思路結(jié)構(gòu)、論證方法、語言風格等等都有共識，許多語文教師當然也包括我在內(nèi)已經(jīng)習慣于用政治觀點圖解它，因此，多年來教學《拿來主義》都設(shè)計一共同的問題：作者列舉了哪些事例來揭露國民黨政府實行“送去主義”的媚外丑態(tài)？并且也都預設(shè)了同樣的答案，多屆學生也沒有對此提出異議，但這次上課卻出乎我的意料之外，學生成立的探究小組作了那么多的準備，從魯迅先生對梅蘭芳有失偏頗的批評和“送去”主義的現(xiàn)實意義角度作了精彩紛呈的發(fā)言，幾個學生的發(fā)言，使得課堂高潮迭起，而這些又是我從沒有預想過的，真可謂是“精彩，不期而至”了。

在閱讀教學中，學生是具有主觀能動性的人，是閱讀的主體，他們作為活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、興趣參與課堂活動，從而使課堂教學呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機性。教師不應該僵硬地用預先設(shè)定的目標規(guī)定學生、限定學生，否則就會束縛學生的自由發(fā)展、主動發(fā)展。在特定的教育情景中，每一位教師和學生對給定的內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內(nèi)容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷的轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。學生應該“注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！痹陂喿x過程中，學生不是被動接受型的同構(gòu)解讀，而應是主動批判性的異構(gòu)解讀；他們可以獨立思考、個性化理解、自由表達；他們可以展示、發(fā)展他們的聰明才智，形成獨特的個性與創(chuàng)新的成果。而教師是“與學生一起學習的學習者”，是“一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是拿出現(xiàn)成真理的人”（《聯(lián)合國教科文組織〈學會生存〉》），教師應該“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”和“個人見解”，“鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”，“鼓勵個性化的、富于創(chuàng)造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試”（斯騰豪斯語），要讓學生在多元解讀的過程中，張揚個性，完善人格。因此，教師在預設(shè)目標、問題時，應想學生所想，備學生所想，從而使預設(shè)具有針對性、開放性和靈活性。這樣一方面可以為學生充分參與教學活動留出時間和空間，為教學過程中的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件，另一方面也可以為教師自身教學步驟的調(diào)整留足空間。但事實上，我們有些教師在預設(shè)教案的時候一廂情愿，只注意到了教學目標、教學內(nèi)容、教學進程的顯性預設(shè)，而忽略了學習對象、教學資源等的隱性預設(shè)。所以有時候教師自以為預設(shè)的很充分了，但學生經(jīng)過“請君入甕”式的啟發(fā)、誘導后就是不進入預設(shè)的“圈套”，對教師來說，學生不入“圈套”。往往是課堂生成的契機，且這種契機稍縱即逝。這時教師應勇敢的放棄預設(shè)并不斷地捕捉、判斷、重組從學生那里涌現(xiàn)出來的信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，對預設(shè)做出調(diào)整和變更，使教學活動成為生成教學智慧和增強教學能力的過程；教師還要有意識地對自己的課堂教學進行審視和反思，及時修訂、更改、充實、完善自己的教學設(shè)計和方案，唯其如此，教學進程才能暢通。

在教學實踐中，有預設(shè)，教學才有目標，有生成，課堂才會靈動，預設(shè)和生成的和諧統(tǒng)一才會使課堂精彩紛呈。但由于對教學材料、教學對象的過分熟悉，那種在教學的互動中生成的機會由于低效的預設(shè)反而少了。教學《拿來主義》這樣的比較熟悉的文章，作為教師應該深入鉆研教材，對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，讀出教材的新意，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣。不要過分低估學生的閱讀能力而預設(shè)“作者列舉了哪些事例來揭露國民黨政府實行‘送去主義的媚外丑態(tài)”之類的問題，及“魯迅先生諷刺批判的鋒芒并不是針對梅蘭芳等藝術(shù)家的，而是指向賣國媚外的反動當局及其御用文人”之類的答案，教師“不能用自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”，把閱讀課變成自己的“專利”，以致課堂閱讀教學變成了沒有不同見解對抗、沒有思想碰撞的一潭死水。教師要引導學生以已有的知識和生活經(jīng)驗去領(lǐng)會文本的意義，去探究文本的多維含義和啟示以及歷史的現(xiàn)實的價值，要有意識地引導學生穿梭于文本與現(xiàn)實之間，在歷史的縱向延伸中學會比較，要把對現(xiàn)實的一些關(guān)注和思考傳遞給學生，使學生對文本產(chǎn)生親切感。只有這樣，才能開發(fā)新的課程資源增長點，也只有這樣，才會有新課程課堂教學“精彩”的“不期而至”。

[作者通聯(lián)：安徽濉溪中學]