新課改呼喚教師角色的轉(zhuǎn)換

桑江珍

在中國幾千年的傳統(tǒng)教育觀念中，教師是教育的主體，在課堂教學(xué)中扮演著主角。從孔夫子開始的課堂教學(xué)模式就是教師講學(xué)生聽。一個好的老師應(yīng)該講得頭頭是道，要讓學(xué)生聽得津津有味。能講的就是好老師，會聽的就是好學(xué)生。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是對原有的課程體系和課程觀念的徹底變革，是對原有課程哲學(xué)觀和課程價(jià)值觀的重大調(diào)整。新課改提出的一些新的理念并不是教師在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中所熟悉和應(yīng)用的，這些理念對教師的思想觀念和教學(xué)實(shí)踐提出了很大的挑戰(zhàn)，促使教師在教學(xué)實(shí)踐中對其作出回應(yīng)。這種回應(yīng)，主要體現(xiàn)在教師對傳統(tǒng)的教師角色的重新定位和理解，并轉(zhuǎn)變觀念，不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、摒棄程式化，尊重學(xué)生個性

傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)整齊劃一，忽視學(xué)生個性發(fā)展。不僅在對學(xué)生的思想教育、知識傳授和學(xué)習(xí)效果的評價(jià)上用同一種標(biāo)準(zhǔn)，而且，長期以來我國學(xué)校的課程曾經(jīng)是必修課的一統(tǒng)天下，學(xué)生沒有選擇的余地。全國都是同一套教材，同樣的內(nèi)容。用全國統(tǒng)一的課程、教全國統(tǒng)一的教材、在相同的時(shí)間做相同的練習(xí)……這無異于用一個模子造就統(tǒng)一的人才。在這種“大一統(tǒng)”的模式化的局面下，學(xué)生的個性很難得到發(fā)展。

傳統(tǒng)的教育方式忽視個性發(fā)展，扼殺了學(xué)生的天性，已經(jīng)到了非改不可的地步了。與傳統(tǒng)的課程和教學(xué)相比，新課程更加注重學(xué)生個性的發(fā)展。能夠保障學(xué)生的個性化的學(xué)習(xí)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。在新課程的教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變觀念，不能用同一個標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)生，允許多樣化，保障學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的權(quán)利，給學(xué)生個性化發(fā)展提供廣闊的空間。關(guān)注學(xué)生的個性差異，求得每一個學(xué)生都得到發(fā)展。每一個學(xué)生都帶有不同的文化傳統(tǒng)，來自不同的家庭背景，有著不同的興趣、愛好和心理特征，因此不能無視學(xué)生的這些差異性。新一輪課改致力于對學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育的本質(zhì)，就是個性化的教育。素質(zhì)教育關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，改變了傳統(tǒng)教育的發(fā)展軌跡。關(guān)注個性成長、人格發(fā)展和道德養(yǎng)成，是一種人性化的教育。毫無疑問，學(xué)校教育應(yīng)該促使人有個性的發(fā)展，這才是教育的真正價(jià)值。忽視個性發(fā)展、泯滅個性發(fā)展，其實(shí)就是教育的悲哀。新課程致力于讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，而不是接受知識的“容器”。這樣教師不僅要轉(zhuǎn)變對學(xué)生的看法，而且還要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)有個性的學(xué)習(xí)。作為新課程的一個基本理念，保障學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)權(quán)利實(shí)際上已經(jīng)觸及到了傳統(tǒng)課程和教學(xué)的“癥結(jié)”。對于教師來說，這無疑又是一個嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因?yàn)樵诮處煹挠^念中，長期以來教師就是知識的化身，就是權(quán)威。現(xiàn)在一下要尊重學(xué)生的主體地位，跟學(xué)生成平等的關(guān)系，教師們很難適應(yīng)。但是不管怎樣，教師不能再把學(xué)生作為客體，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去強(qiáng)求他們；而是要把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，把積極主動的、有個性的學(xué)習(xí)還給他們，減少對學(xué)生的控制，為學(xué)生的個性化發(fā)展提供廣闊的平臺。

二、轉(zhuǎn)變角色，樹立全新形象

要給學(xué)生的個性發(fā)展提供廣闊的空間，就要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色。教師角色的轉(zhuǎn)變是為了讓教師在新課程的實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。這種轉(zhuǎn)變，是讓教師由原先的擁有知識的權(quán)威者的形象，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程的組織者、引導(dǎo)者。那么，在新課程中教師的角色應(yīng)該怎樣定位呢？

首先教師是學(xué)習(xí)的組織者。教師要轉(zhuǎn)變其作為擁有知識的權(quán)威者的角色，而成為學(xué)習(xí)的組織者。傳統(tǒng)的學(xué)校教育是以教師為中心，教師作為知識的化身而單向度地向?qū)W生進(jìn)行知識灌輸。新課程要求教師轉(zhuǎn)變自身形象，成為學(xué)習(xí)的組織者，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。關(guān)注學(xué)生主體、提升學(xué)生的主體地位是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認(rèn)識并認(rèn)同學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，尊重學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師中心”的做法。在新課程的實(shí)施中，教師再也不能固守原有的教師中心的做法，必須站在學(xué)生中間，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)開發(fā)活動課程并指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐活動。教師作為組織者和引導(dǎo)者，要面向全體學(xué)生，了解和研究每一個學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注重個別指導(dǎo)，盡可能滿足學(xué)生的不同需要。

其次教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。課程改革的一個重要任務(wù)，就是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這是針對傳統(tǒng)教育被動接受的學(xué)習(xí)方式的弊端而提出來的。課程改革要求轉(zhuǎn)變學(xué)生過于注重接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械記憶的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手的學(xué)習(xí)方式，并在課程形態(tài)上提供了轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的課程載體，如研究性學(xué)習(xí)等。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變必然要求教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，由以講授為主導(dǎo)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘岢灾魈骄亢鸵龑?dǎo)、發(fā)現(xiàn)的教學(xué)。在教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變過程中，教師的角色也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變，由單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)，尤其是在學(xué)習(xí)新課程的過程中。因?yàn)橛行┱n程就是要讓學(xué)生去根據(jù)自己的興趣自主探究，這種探究活動需要教師進(jìn)行積極的引導(dǎo)。包括研究題目的選擇、研究活動開展的計(jì)劃、具體研究活動的進(jìn)行、對研究結(jié)果的處理等。教師要清醒地意識到，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是自己的職責(zé)，教師的引導(dǎo)對學(xué)生發(fā)展極為重要。

再次教師是研究者。20世紀(jì)70~80年代，英國學(xué)者勞倫斯提出了課程開發(fā)的過程模式，并從課程實(shí)施的角度出發(fā)，首倡“教師作為研究者”的理論。他認(rèn)為，在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中，教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)中的研究者的角色，它促使教師在教學(xué)上采用探究的方法而不是講授、指導(dǎo)的方法。教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，而不是經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)型的專家。這樣的觀點(diǎn)受到越來越多的人的認(rèn)可，并通過積極反思“教書匠”式的教師形象而對教師作為研究者提出了新的要求。研究并不是科學(xué)家和理論工作者的專有，為了提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量和深入認(rèn)識自身的專業(yè)行為，教師有必要進(jìn)行研究。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的質(zhì)量和水平。

三、與時(shí)俱進(jìn)，積極應(yīng)對挑戰(zhàn)

課改是一場教育革命，對教師提出了更高的要求。由于角色的轉(zhuǎn)變，原有的知識結(jié)構(gòu)和水平已不能適應(yīng)課改的需求，作為教師，迫切需要提高自身素質(zhì)以適應(yīng)新課程的要求。新課程的理念對教師提出了諸多挑戰(zhàn)。新課程從改變學(xué)校生活狀況、改變學(xué)生生存狀態(tài)的高度體現(xiàn)出對原有的課程和教學(xué)實(shí)踐的超越。由于原有課程與教學(xué)實(shí)踐的慣性，教師很難短期內(nèi)在觀念、角色定位和教學(xué)方式等方面作出調(diào)整，因此，教師不斷提高自己，找準(zhǔn)角色定位顯得尤為重要。

傳統(tǒng)的教育模式是教師教學(xué)生學(xué)，教師站在主動的位置而學(xué)生則處于被動接受的境地。在當(dāng)前，很多一線教師都有依賴一種教學(xué)模式、依賴教學(xué)大綱和教學(xué)參考的心態(tài)。而且教師們在教學(xué)實(shí)踐中往往形成了自己的一套操作樣式并能得心應(yīng)手，使學(xué)生在考試中獲得高的分?jǐn)?shù)。如果讓他們改變一種實(shí)踐方式、丟棄原有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，他們就會感到失落、困惑。尤其對于一些?yōu)秀教師，他們更不愿放棄自己已經(jīng)得心應(yīng)手并能取得好的教學(xué)效果的教學(xué)模式，他們是學(xué)校的骨干，受到別人推崇，讓他們接受新的教學(xué)觀念和教學(xué)方式極為困難。

在新課程體系中，很多課程的具體實(shí)施是沒有固定模式的。例如，研究性學(xué)習(xí)課程就既沒有課程標(biāo)準(zhǔn)，也沒有統(tǒng)一的教材，它的課程理念很先進(jìn)，但對于教師來說卻很棘手，不知如何去“教”這門課程，也不知道自己究竟該在課堂上扮演什么角色。這樣，在新課程的實(shí)施中沒有“章法”可循，有的課程連教材都沒有了，沒有了可操作性，一下子讓教師去承擔(dān)這種課程的授課，他們感到無所適從。新課程對教師的最大挑戰(zhàn)也正在這里。以前我們講的是“學(xué)無定法”，現(xiàn)在教師在實(shí)施新課程中也是“教無定法”。因此廣大教師要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)換角色，準(zhǔn)確定位，在課堂教學(xué)中由主角變成導(dǎo)演，把課堂的主動權(quán)還給學(xué)生。在實(shí)踐中逐步摸索，探索出一條適合于新課程、適合于自己、適合于學(xué)生個性化發(fā)展的路子。