關于教育技術學研究對象與研究性質(zhì)的再探討

[摘要]文章對當代教育技術學研究對象眾多觀點的分歧進行了分析，從探討學科研究對象的基本態(tài)度與方法入手，揭示出教育技術學具有“教育中的技術”與“教育技術活動”兩種本原性的研究對象，以及當代教育技術學研究的性質(zhì)具有“物理研究”與“事理研究”的兩重性。

[關鍵詞]教育技術學；研究對象；研究性質(zhì)

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2008)05－0070－03

一 有關教育技術學研究對象的分歧

在國內(nèi)，盡管教育技術學作為一個獨立的二級學科已經(jīng)有二十多年，然而，專門討論這門學科研究對象的文章卻并不多見。教育技術學研究對象的討論，較多地還是集中在那些以“教育技術學(電化教育學)”命名的概論性的教材或著作中。焦建利博士曾對這些觀點進行過系統(tǒng)的總結(jié)，認為主要存在以下五種觀點：

“學習過程與資源說”。這是94定義傳入我國之后，我國大多數(shù)研究者普遍接受的觀點。目前國內(nèi)出版的《教育技術學》教材大多持這種觀點。

“現(xiàn)象及規(guī)律說”。持這種觀點的研究者大多具有教育學的背景或受到教育學研究對象學說的影響，認為電化教育是以電化教育現(xiàn)象和規(guī)律為研究對象的一門學科，是教育科學的一個分支。

“教育中的技術說”。從焦建利的本意來說，這里似乎以“教育技術說”表達更為確切。這也是一種有代表性的觀點。李康認為，“教育技術是教育技術學的研究對象，這個表述是正確的……問題的關鍵是如何多層面理解教育技術?！鳖櫭鬟h在其《教育技術》中曾專門指出。教育技術需要從三個不同的角度來理解：“教育技術指的是一項專門技術，即在教學過程中應用的技術手段和技術方法”；“教育技術是一個特定的實踐領域，即在教學實踐中……借助技術手段和技術方法，所涉及的一個特定的實踐領域”；“教育技術指的是一個理論體系”。

“教育媒體和方法應用說”。對于此類觀點，李康總結(jié)的中小領域就屬于此類范疇。李康認為“我國對教育技術的研究對象大致存在著三種認識，根據(jù)它們利用的媒體工具的多少和相關資源的不同來劃分，有大、中、小三個領域”?！八^大領域，就是將研究對象和領域定位在‘學習過程和學習資源’?！薄八^中領域，是以現(xiàn)代教育媒體的研究和應用為對象?！薄八^小領域，是‘以計算機為核心的信息技術在教育教學領域的應用為研究對象’。”

“教育技術問題說”目前在國內(nèi)還不多見。焦建利在其博士論文中認為“教育技術學的研究對象是教育技術問題。教育技術問題是教育問題與技術問題的交集。教育技術問題主要包括三類問題：即教育領域中的技術問題、與技術密切相關的教育問題以及技術與教育的關系問題?！?/p>

應該說，這些關于研究對象的觀點都從不同側(cè)面揭示了教育技術學的研究對象問題，這些爭鳴也在一定程度上有利于繁榮教育技術學的基本理論研究。但正如俄國教育家弗·弗克拉耶夫斯基所說：“(教育學)不同的含義常常導致認識上的混亂和模糊不清……近年來出現(xiàn)了十多種新的‘教育學’。如果存在那么多教育學的話，那么教育學這個術語，它的范疇也就失去了意義?！蓖瑯樱鎸@些紛繁復雜的教育技術學研究對象主張，莫說是一般人，即使是教育技術專業(yè)人士也往往被搞得眼花繚亂，難以適從。也許這是教育技術學走向成熟的一個必經(jīng)階段，但也許——這里面可能存在一個確定研究對象的態(tài)度和方法問題。

二 關于確定研究對象的態(tài)度和方法

定義一個學科的研究對象是任何一個學科最基本的理論工作。然而，從探討的結(jié)果來看，任何一個學科關于研究對象總是存在著眾多觀點爭論的格局。從前面的闡述不難看出，這一點教育技術學領域也不例外。究其原因，研究者懷抱的不同范式也許是個根本——他們總是帶著自己喜歡的有色眼鏡看到他們所能看到的。而且在范式競爭的心態(tài)下，人們總喜歡以“終極真理”的言語標榜自己是唯一正確的，給自己的觀點貼上“真理”的標簽。

問題是，一個學科的研究對象事實上并不是永恒不變的，它隨人們不斷豐富的實踐、不斷深化的認識同步地演化著。任何一款定義都只能說是學科歷史的橫切面甚至是碎片。這樣看來，一勞永逸終極真理的研究態(tài)度違背的恰恰就是真理本身。而且這樣的研究態(tài)度導致的結(jié)果就是我們今天所看到的無休止的爭論。有的討論甚至脫離了探討學科研究對象原本的目的，似乎在爭論中取勝倒成研究者惟一關心的事。

那么我們該以什么樣的態(tài)度討論一個學科的研究對象呢?我國著名認識論學者王南湜先生的觀點也許能給我們更多的啟示。王南湜認為，定義學科對象，其根本目的都是為了人類理論探索活動領域的劃分，為了理論探索活動的合作分工。從確定學科的研究對象的精確角度看，即便是像物理學、化學、生物學這樣的精密科學，其間的界限也并不總是清晰的，所以像人文社會科學研究對象的確定，便更不能指望一個一勞永逸的定義，使人們從此擺脫爭論。從人類理論探索活動的分工來看，能夠大致地將各個學科對象區(qū)別開來，也就足夠了。再說，絕對分明的學科劃分很可能并不有利于科學的發(fā)展，創(chuàng)造性思想往往產(chǎn)生于學科的交叉處。

王先生向我們表達的這個觀點很有一種“退一步海闊天空”的意蘊。也許這種看似模糊的觀點，卻恰恰反映的是一種智慧。研究對象存在的前提是學科的劃分，而學科劃分的本意則在于更深入地認識該學科。所以，精確的、追求一勞永逸的、終極真理的、甚至是舍本逐末的研究態(tài)度絕不是明智之舉。

對研究對象進行研究的方法要綜合運用兩種方法：邏輯的和歷史的。其中歷史的是看歷史上關于這個學科都討論了什么，具有歷時性。而邏輯的是從整個人類的知識體系來判斷一個學科的邏輯位置。具有共時性。它主要考慮兩個問題：該學科的學科屬性是什么?該學科以什么樣的視角來實現(xiàn)這種學科性質(zhì)，以區(qū)別其他同類屬性的學科?簡單地說就是要遵循兩個原則：學科屬性原則和學科視角原則。

三 當代教育技術學“本原性”研究對象及其性質(zhì)

細心的人不難看出，盡管前面關于研究對象的各種觀點存在著分歧，但卻也不乏共識。這種共識是大家基本上都承認，有兩個方面的對象是教育技術學所必然研究的，即教育中的技術與教育技術活動。這二者之所以能在觀點分歧嚴重的研究者中形成共識，那是因為他們是教育技術學“最為原生態(tài)、最為基礎的‘本原性’研究對象”。分歧只是來自于這些本原性對象之后的推演。兩種本原性研究對象說到底是技術與教育作用與反作用兩個方面的典型：教育技術活動是技術作用于教育最典型的一面，而教育中的技術則是教育反作用于技術最典型的一面。運用前面確定研究對象的態(tài)度和方法，下面我們就這兩種本原性的研究對象作以簡要討論。

從歷史的角度看，教育中的技術一直都是教育技術學重要的研究對象。研究者對技術的熱情始終貫穿著學科發(fā)展的歷史。這種熱情甚至曾經(jīng)一度高漲到令人擔憂的地步，使得不少睿智的學者不得不多次向領域提醒道：“技術并不是教育技術學研究的全部?！毙枰赋龅氖牵@里的技術不僅包括物化形態(tài)的技術，還包括智能形態(tài)的技術。

從邏輯的角度看，教育技術學屬于教育學的二級學科，本質(zhì)上具有教育屬性。所以，教育中的技術不同于一般意義上的技術，是用于發(fā)展人的技術。從學科視角原則看，教育中的技術是區(qū)別于其他教育學科的標志性特點所在。用伊利的話說就是“賴以存在的理由”。即教育技術學是通過教育中的技術來促進人的學習和發(fā)展。

“教育技術活動”是包含一切借助于教育中的技術，并以促進人的發(fā)展為目標的實踐活動。教育技術學不僅僅是對技術工具應用性的研究，更是對技術應用于整個教育教學過程的研究。而且，教育中的技術也只有在教育活動過程中才能與教育中的其他要素密切結(jié)合起來，實現(xiàn)“無縫鏈接”式的整合。從活動性質(zhì)來看，教育活動可以分為“事務型活動”和“工程型活動”兩類。然而，從教育技術學的歷史上看，一般性的事務型活動，即教育中的技術在教育教學中的應用從視聽教學開始就是教育技術學重要的研究對象。如備受爭議的媒體對比研究從對象性質(zhì)的角度看就屬此類范疇。而自覺地將解決教育工程項目的教育工程活動納入研究對象的，除了在少數(shù)名家(如博比特、查特斯、海涅克、米切爾、坂元昂等人)那里，其他還不多見。從邏輯上看，教育技術活動本質(zhì)仍屬于教育活動，與一般教育活動所不同的是，教育技術活動是借助技術的教育教學活動。

作為本原性的研究對象，教育中的技術是教育技術學最顯性的對象形態(tài)，而教育技術活動是最具活力、最為豐富的對象形態(tài)。美國范德比爾特大學認知與技術課題組(CTGV)關于教育技術研究從歷史到現(xiàn)實發(fā)展過程的經(jīng)典評述“Looking at Technology in Context：A Framework forUnderstanding Technology and Education Research”中所選擇的研究對象有一個默認的假設：技術在教學實踐中的應用。雖然這種假設是片面的，但是從另一個方面我們也可以看出，這種活動性存在的基礎性。從對象性質(zhì)的角度看，這兩種本原性的研究對象屬于什么性質(zhì)呢?這需要首先區(qū)分科學研究中客觀世界的兩類組成——“物理”和“事理”。

“物理”和“事理”的區(qū)分，是上世紀70年代末由錢學森和許國志兩位院士提出的。許國志院士在其《系統(tǒng)科學》中對“物理”和“事理”是這樣解釋：“作為科學研究對象的客觀世界是由物和事兩方面組成的。物指獨立于人的意識而存在的物質(zhì)客體：事指人們變革自然和社會的各種有目的的活動……通俗地講，事就是人們做事、搞工作、處理事務?！祟惖闹R有關于物的知識和關于事的知識兩部分?！?/p>

這里的“理”講的就是規(guī)律和理路?！拔镉谐Ｒ?guī)，事有定則?！蓖ㄋ椎刂v，“物理”就是物質(zhì)運動之理，“事理”就是做成做好事情之理。從性質(zhì)的角度看，教育技術活動盡管蘊含著技術活動，比一般的教育活動更具復雜性，但從本質(zhì)上來講，教育技術活動仍屬于教育活動的一個子集，在性質(zhì)上主要屬于“事理”的范疇。教育中的技術盡管是一種發(fā)展人的技術，是自然屬性、社會屬性和教育屬性的辯證統(tǒng)一，但從本質(zhì)上來講，教育中的技術仍屬于技術的一個子集。這里需要強調(diào)的是，教育中的技術從形態(tài)上來分不僅包括物化形態(tài)的技術，還包括智能形態(tài)的技術。由于物化技術代表著物質(zhì)和能量的交換，所以對于教學媒體等物化形態(tài)的技術而言，在性質(zhì)上主要屬于“物理”的范疇。然而，對于智能形態(tài)的技術而言，如教育教學中的策略和方法等，它更多地表現(xiàn)為指令集合，代表者信息交換的方式，這些智能形態(tài)的技術并不以實際形態(tài)出現(xiàn)，這種技術的特點不在于其內(nèi)部運作的邏輯，而在于這種邏輯與教育情境的關系(教無定法，貴在得法)。從對象化的角度看，這種技術是內(nèi)在于教育活動之中的。所以其性質(zhì)更多的是“事理”的。

四 當代教育技術學研究的性質(zhì)：“物理研究”與“事理研究”的兩重性

一門學科研究的性質(zhì)，歸根結(jié)底是由其研究對象的性質(zhì)決定的。從前面的分析我們知道，作為交叉學科的教育技術學，其本原性研究對象性質(zhì)上具有“物理”與“事理”的兩重性。這就決定了教育技術學在研究性質(zhì)上也具有“物理研究”和“事理研究”的兩重性。

當今教育技術學領域?qū)夹g的研究，主要指的就是對教學媒體技術的設計與開發(fā)研究。任何技術都是物理規(guī)律和人之目的的統(tǒng)一。即一方面研究者要考慮自己的意愿如何通過媒體技術的功能實現(xiàn)出來，另一方面還必須考慮如何遵循物理原理，以實現(xiàn)這種功能。著名技術哲學家陳昌曙教授認為，相對于自然物而言，人工物是“第二性客體”。這主要是為了突出地表明人與自然界關系中的主體地位。但人工物的制作過程主要地還是遵循著物理原理。顯然，對教學媒體技術的設計開發(fā)研究在研究性質(zhì)上主要屬于“物理研究”。

當今教育技術學領域，對教育技術活動的研究，主要就是技術應用于教育教學過程的研究，它主要以探索技術環(huán)境下教育教學的規(guī)律和新的教學模式為己任。從研究性質(zhì)的角度看，主要屬于“事理研究”。需要特別指出的是，當代整個教育領域在認識上對“事理”已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的“絕對實在”的定位。而是承認“事理”是一個有主體介入的動態(tài)的客觀過程，是一種“可能實在”。進而，也就否認了認識與實在之間機械反映式的關系模式。不過，近年來，由于建構主義的興起，這種認識也有把這種“可能實在”純主觀化的傾向。對于教育技術學而言，對這些問題的專門討論還鮮有見到，在實際的研究中，傳統(tǒng)科學實證主義主客二元對立依舊盛行是這種認識匱乏的反映。不過近兩年來，由于質(zhì)性研究的大量采用，在客觀上也在一定程度上促進了領域?qū)@種“事理”本質(zhì)的認識。