教師教育智慧內(nèi)涵檢視

　　所謂教師教育智慧，是指教師在其專業(yè)領(lǐng)域深刻體驗(yàn)與執(zhí)著思考的基礎(chǔ)上，對(duì)教育本質(zhì)與教育過程所持有的一種深刻洞察、精確理解、迅速判斷等成熟完善的心智思維品質(zhì)。其主要特征表現(xiàn)為：智慧的獨(dú)特性，教師的教育智慧都具有自己鮮明的個(gè)性；智慧的敏銳性，教師的教育智慧對(duì)問題有著靈敏的反應(yīng)與迅速的判斷；智慧的緘默性，教師的教育智慧一般無法用文本語言清晰地表述出來；智慧的創(chuàng)造性，教師的教育智慧具有創(chuàng)新工作的功能；智慧的幽默性，教師的教育智慧在解決復(fù)雜問題過程中顯得詼諧輕松與順利圓滿；智慧的隨機(jī)性，教師的教育智慧在事先無計(jì)劃、無預(yù)知的情況下能夠憑直覺嫻熟應(yīng)對(duì)與化解各種困難局面；智慧的直覺性，教師不經(jīng)過復(fù)雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動(dòng)；智慧的高效性，教師的教育智慧在提升教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面有著至關(guān)重要的作用。正是由于教育智慧具有如此出神入化、奧妙無窮的教育效能，因此，做一名富有智慧的教師，是多少教師一生的美好夙愿。
　　據(jù)此，筆者認(rèn)為，教師教育智慧的內(nèi)涵由如下幾方面構(gòu)成。
　　
　　一、知識(shí)為前提
　　
　　知識(shí)不等于智慧，智慧不能像知識(shí)一樣直接傳授，但它需要在獲取知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的過程中經(jīng)由教育的悉心呵護(hù)而不斷得到開啟、豐富和發(fā)展。教師這一職業(yè)不同于其他職業(yè)，它是一個(gè)專門從事學(xué)習(xí)知識(shí)、傳播知識(shí)、豐富知識(shí)的文化群體，因此，知識(shí)在教師教育智慧尤其是理性智慧的形成和發(fā)展方面有著不可替代的重要作用。按照波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》著作中的觀點(diǎn)，人類的知識(shí)有兩種：一種是公共知識(shí)——明確的、可以言傳的、外顯的、能夠用各種符號(hào)加以表述的知識(shí)；一種是個(gè)人知識(shí)——緘默的、個(gè)體的、內(nèi)隱的、難以言傳的知識(shí)。照此劃分，教師的教育知識(shí)亦可分成為兩大類：一類是文本式、課程化的教育公共理論知識(shí)，如教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育技能方法、教育信息技術(shù)等；一類是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，即在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境中通過自己的體驗(yàn)、沉思、領(lǐng)悟并總結(jié)出來的方法、技巧、程式、策略等。兩類知識(shí)各有所長(zhǎng)、各顯其能，又互補(bǔ)交融，相得益彰。理論知識(shí)是教師的主觀認(rèn)識(shí)、思想觀念，主要表現(xiàn)為對(duì)教育的本質(zhì)、目的、制度、方法等有正確而又深刻的理論洞察，屬于康德所說的“純理性”。教師的“純理性”對(duì)于教育實(shí)踐具有一種“前定”的效果傾向，即有怎樣的“純理性”，便會(huì)產(chǎn)生怎樣的實(shí)踐傾向，“純理性”發(fā)揮著教育觀念對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。西賽羅曾精辟地論述過理性與智慧的關(guān)系：“當(dāng)理性發(fā)展成熟和完善，便被恰當(dāng)?shù)胤Q之為智慧”；個(gè)人知識(shí)是教師的實(shí)踐知識(shí)、情景知識(shí)，主要表現(xiàn)為“教師自身的知識(shí)包括教師對(duì)自己價(jià)值觀、目標(biāo)、生活哲學(xué)、風(fēng)格、個(gè)性，優(yōu)缺點(diǎn)等與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容的了解和認(rèn)識(shí)”。［1］一旦教師在情景體驗(yàn)與實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上形成了一整套比較成熟的內(nèi)在認(rèn)知架構(gòu)與個(gè)人知識(shí)模式，就會(huì)逐步遠(yuǎn)離教育行為的盲目性、重復(fù)性與低效性，進(jìn)而為產(chǎn)生個(gè)性鮮明、內(nèi)涵豐富的理性智慧奠定了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。由此可見，扎實(shí)豐富、鮮活實(shí)用的教育專業(yè)知識(shí)體系是催生教師理性智慧的必備條件。
　　
　　二、經(jīng)驗(yàn)為根基
　　
　　如果說理性智慧建立在對(duì)知識(shí)的把握和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，那么實(shí)踐智慧更多的是建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)感悟、教學(xué)反思基礎(chǔ)上形成的教學(xué)智慧。如果離開了長(zhǎng)期的實(shí)踐探索，離開了對(duì)實(shí)踐的反思，那么教師的實(shí)踐智慧水平是很難提高的。從本質(zhì)上講，教育情景具有易變性、不確定性和特殊性等特征。這使教育情景很難從屬于某種概括性、普遍性的教育規(guī)則。充滿變化和不確定性的教育實(shí)踐要求教師時(shí)時(shí)刻刻機(jī)敏地感知、辨別與頓悟當(dāng)下教育情景。感知，意味著教師要抓住具體情景中的一切細(xì)節(jié)，思考該情景是怎樣呈現(xiàn)出來的；辨別，意味著教師要明白該情景和其他情景的差異，其間暗含了哪些行動(dòng)可能，擬采取何種行動(dòng)；頓悟，意味著教師明白某個(gè)學(xué)生的某種表現(xiàn)和行為必然發(fā)生與“他是誰”相聯(lián)系，從而形成特定情景的經(jīng)歷感和意義感。［2］由此可見，洞察并解決當(dāng)下復(fù)雜教育情景中的種種問題，僅靠公共理論原理、知識(shí)與方式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還得憑借教師自己根據(jù)問題的背景、性質(zhì)與特點(diǎn)，在以往教育活動(dòng)過程中不斷積累下來的豐富工作經(jīng)驗(yàn)中檢視選擇，經(jīng)過一番精心的甄別、提取、優(yōu)化與整合，組合成一個(gè)富有智慧的策略思路與解決方案，對(duì)問題進(jìn)行有效的消解與排除。這既是優(yōu)秀教師排解教學(xué)障礙、開展教育活動(dòng)、凸顯自身價(jià)值的一個(gè)過程，也是教育智慧誕生于教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基本程序。因此，“就教師的個(gè)體而言，他最可寶貴的財(cái)富，就是他的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，特別是那些值得總結(jié)、挖掘、提煉的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)鼓勵(lì)教師有個(gè)人風(fēng)格。教師要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)用自己的嘴巴說話，學(xué)會(huì)走自己的路，這是當(dāng)前教育教學(xué)改革中應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的?！保?］
　　
　　三、思考為鑰匙
　　
　　貝斯特在其《教育的荒地》一書中曾這樣說過：“思維也許不是生活中最重要的技能，但對(duì)學(xué)校來說，卻是最重要的；同時(shí)，智慧的訓(xùn)練也許不只是學(xué)校的職責(zé)，但歸根到底是學(xué)校存在的理由?！必愃固貙⑺伎寂c智慧緊密地聯(lián)系在了一起，而蘇霍姆林斯基則直載了當(dāng)?shù)刂赋鲋腔鄣漠a(chǎn)生離不開大腦思考：“正像肌肉離開勞動(dòng)和鍛煉就會(huì)變得萎縮無力一樣，智慧離開緊張的動(dòng)腦，離開思考，離開獨(dú)立的探索，就得不到發(fā)展?！保?］診斷教學(xué)問題的思考，可以逐漸練就一副見微知著、循表求實(shí)的精湛慧眼；尋找實(shí)踐策略的思考，可以不斷歷練披沙揀金、識(shí)優(yōu)擇美的鑒別能力；檢視內(nèi)心歷程的思考，可以漸漸養(yǎng)成捫心反思、自我完善的良好習(xí)慣；瞻望教育未來的思考，可以及時(shí)校正前行方向，提升器量胸襟境界。大量實(shí)例表明，養(yǎng)之有素、持之不懈的思考習(xí)慣，才能使教師深刻領(lǐng)悟規(guī)律、覺悟思想、酲悟才華、頓悟事理，徹底擺脫人云亦云、因循守舊、從眾跟風(fēng)的習(xí)俗，逐步走向有主見、有創(chuàng)見的智慧之境。在精思熟慮、孜孜不倦地探尋、追求和營(yíng)造著智慧的同時(shí)，教育智慧也確實(shí)有著“不假思考”的直覺性現(xiàn)象出現(xiàn)。表面上看，直覺是不經(jīng)過復(fù)雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動(dòng)，它是直接觀察而不是間接認(rèn)識(shí)，可經(jīng)由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。但必須要注意到：直覺畢竟是一種思維活動(dòng)，不能因?yàn)樗坪鯖]有思維的時(shí)間與邏輯序列而否認(rèn)它的思維性質(zhì)；直覺判斷僅是一個(gè)結(jié)果，它的“前期”過程是日常大量的體驗(yàn)與深思熟慮的積累。關(guān)于思考對(duì)促進(jìn)人智慧產(chǎn)生的重要價(jià)值，教育家杜威早就注意到了：“脫離深思熟慮的行動(dòng)的知識(shí)是死的知識(shí)，是毀壞心智的沉重的負(fù)擔(dān)。因?yàn)樗俺渲R(shí)，從而產(chǎn)生驕傲自滿的流毒，它是智力進(jìn)一步發(fā)展的巨大障礙。持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑，在于把注意力集中在嚴(yán)格要求思維、促進(jìn)思維和檢驗(yàn)思想的種種條件上。”［5］
　　
　　四、情感為動(dòng)力
　　
　　教育智慧不僅屬于認(rèn)識(shí)范疇，同時(shí)也是情感范疇的體現(xiàn)。如果只從認(rèn)識(shí)范疇來談智慧，這種智慧是不完整、不和諧的。情感不僅是智慧的重要組成部分，同時(shí)還為智慧的生成提供了強(qiáng)大的動(dòng)力，是教育智慧發(fā)展的維持系統(tǒng)。從情感方面講，智慧型教師是具有一種“人本取向”之智慧的教師。目前，對(duì)教育活動(dòng)中的“人本取向”尚有不同看法，對(duì)教育是“以人為本”還是“以育人為本”尚有歧見。筆者認(rèn)為，教育的“人本取向”貫徹的是“人是目的”這一崇高的人文精神。當(dāng)然應(yīng)承認(rèn)“人既是目的又是工具”，然而，人為工具的一面究竟是為“人是目的”服務(wù)的。教育的“人本取向”主要是以學(xué)生為本，它不僅建筑于理性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，更重要的是扎根于師生的情感關(guān)系之中。教師教育智慧中的情感內(nèi)涵主要應(yīng)當(dāng)具體包括如下幾個(gè)方面。（1）了解自己的情感，能立即覺察自己的情感，了解產(chǎn)生情感的原因，明了自己對(duì)別人與某些決策的感覺，掌控自己的生活。（2）控制自己的情感，能安撫自己，擺脫強(qiáng)烈的焦慮和憂郁，也就是能夠控制刺激情感的根源。（3）激勵(lì)自己，能夠整理情感，讓自己朝一定的目標(biāo)努力，增強(qiáng)注意力與創(chuàng)造力。（4）明察和理解別人的情感，了解別人真正的感受，覺察別人真正的需要，具有同情和理解別人的心理。（5）營(yíng)造融洽的人際關(guān)系，能夠因應(yīng)、協(xié)調(diào)進(jìn)而引導(dǎo)別人的情感，營(yíng)造良好的人際互動(dòng)模式和團(tuán)結(jié)共享的氣氛，提升集體精神，使集體生活充滿和諧與生機(jī)。上述五點(diǎn)，是和諧愉悅、健康舒暢、輕松自由的情感大廈形成的堅(jiān)實(shí)基石，也是智慧得以破土而生的溫床。正如有學(xué)者指出的那樣：“情感的發(fā)展是人的發(fā)展的一個(gè)本原性、根基性問題。它不僅是人的發(fā)展不可缺少的組成部分，而且還主宰著人的發(fā)展方向，提供發(fā)展的動(dòng)力，促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展?！保?］
　　
　　
　　五、能力為形態(tài)
　　
　　“智慧屬能力范疇，它是辨析、判斷、發(fā)明及創(chuàng)造能力。毫無疑問，教育智慧也是一種能力，這種能力產(chǎn)生于教育教學(xué)研究和實(shí)踐的過程中，是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要標(biāo)志。”［7］此判斷雖說有些偏頗，但還是道出了智慧的核心內(nèi)涵。能力作為教育智慧的基本表現(xiàn)形態(tài)，主要體現(xiàn)在：客觀準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)把握教育本質(zhì)特征與學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的教育能力；清晰科學(xué)地洞察掌握系統(tǒng)的學(xué)科課程精神與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)策略的教學(xué)能力；完整透徹地領(lǐng)悟知識(shí)的基本價(jià)值與自主獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力；精益求精地反思教育實(shí)踐與改進(jìn)教學(xué)的研究能力；與時(shí)俱進(jìn)地吸收先進(jìn)思想觀念與探索改變現(xiàn)狀的創(chuàng)新能力。在這些基本的、主要的能力之外，耐心周到、明察秋毫的觀察力，深刻全面、清晰完整的理解力，迅速準(zhǔn)確、合乎邏輯的判斷力等，都是構(gòu)成教育智慧的能力因素。從智慧的構(gòu)成來看，能力是教育智慧的準(zhǔn)確體現(xiàn)與完美表達(dá)，但從能力的發(fā)展來看，教育智慧則具有推動(dòng)能力進(jìn)步提升的促進(jìn)功能。作為普通教師，上述諸種能力要求無疑是苛刻嚴(yán)格的，但作為教育智慧的內(nèi)涵構(gòu)成要素，它是必備的。正如葉瀾先生所說的：“教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實(shí)踐中：他具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)過程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)和新問題的能力；具有把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機(jī)智；具有根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進(jìn)行心靈對(duì)話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進(jìn)入科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出個(gè)性的獨(dú)特風(fēng)格?！保?]
　　教師教育智慧是一個(gè)系統(tǒng)完備、富有生機(jī)的心智思維品質(zhì)，如同一棵根深葉茂的大樹。這其中，生動(dòng)豐富的專業(yè)知識(shí)如同大樹發(fā)達(dá)的根系，源源不斷地為樹身提供著豐富的營(yíng)養(yǎng)；寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就像那大樹的樹干，支撐著大樹巍峨的軀冠；勤奮的思考則仿佛是那繁茂重疊的樹枝，默默無聞地h2W4o/fAv5lEOrIbMbLkXPX5xPlCeXVaQtcy0ViJInI=為大樹搭造起一片碧玉的綠蔭；情感是綠葉，通過光合作用不停地為大樹提供著生長(zhǎng)能源；能力則如同那掛在枝頭上的茂盛花果，凸顯出大樹存在的意義與價(jià)值。同時(shí)，教育智慧又是一個(gè)變動(dòng)不居的常數(shù)，“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的東西。它常常處于形成的進(jìn)程中，要保持它就要隨時(shí)戒備著，觀察它的結(jié)果，而且要存著虛心學(xué)習(xí)的意志和重新調(diào)整的勇氣?！保?］只有完整地將教師教育智慧視為是一個(gè)內(nèi)涵構(gòu)成豐富、彼此和諧互補(bǔ)、不斷變化生成的完整系統(tǒng)，才能準(zhǔn)確客觀地解讀和營(yíng)造教師的教育智慧。
　　教師作為引導(dǎo)和幫助學(xué)生成長(zhǎng)的人，需要教育智慧。教育智慧，不僅僅是教育的智慧，更是成長(zhǎng)的智慧，關(guān)于自身成長(zhǎng)、學(xué)生成長(zhǎng)、人類成長(zhǎng)的智慧。教師的教育智慧，不僅僅需要用成長(zhǎng)的智慧去創(chuàng)造智慧的教育，而且它的生命力和歸宿具有更深刻的內(nèi)涵、更廣闊的天地——這就是站在人類歷史發(fā)展的洪流中，去引導(dǎo)和幫助學(xué)生健康、全面、可持續(xù)地、幸福地發(fā)展成長(zhǎng)。
　　
　　注釋：
　?。?］T．胡森，T．N．波斯?fàn)査鬼f特．教育大百科全書．教學(xué)卷［Z］；教師教育卷[Z]．重慶：西南師范大學(xué)出版社、海南出版社，2006.
　?。?］鄧友超，李小紅．論教師實(shí)踐智慧［J］．教育研究，2003，(9)．
　　［3］田慧生．時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師［J］．教育研究，2005，（2）．
　?。?］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984．
　?。?］杜威．民主主義與教育［A］．單中惠，朱鏡人．外國(guó)教育經(jīng)典解讀[C]．上海：上海教育出版社，2004．
　?。?］馮建軍，朱小蔓．小學(xué)教育：為生命發(fā)展奠基［J］．教育參考，2002，（10）．
　?。?］劉創(chuàng)．教育智慧：教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構(gòu)成［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004，(3)．
　?。?］葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．
　?。?］杜威．哲學(xué)的改造［M］．北京：商務(wù)印書館，1958．
　?。ㄗ髡邌挝唬褐貞c文理學(xué)院）