反思之后的回歸

陳鐘梁

一

本世紀(jì)開(kāi)始的短短幾年里，可以說(shuō)是我國(guó)課程改革的探索、創(chuàng)新過(guò)程中新思想、新理念、新模式層出不窮的時(shí)代?！坝^念”為“理念”所代替，“策略”為“方略”所替代。“結(jié)構(gòu)”變成了“框架”，“板塊”轉(zhuǎn)化為“模塊”……當(dāng)然，應(yīng)當(dāng)充分肯定這些概念、名詞、術(shù)語(yǔ)所蘊(yùn)涵的時(shí)代先進(jìn)性和理論深刻性。馬克思曾經(jīng)指出：“一門(mén)科學(xué)提出的一次新見(jiàn)解，都包括了這門(mén)科學(xué)術(shù)語(yǔ)的革命。”但是，僅僅停留在語(yǔ)詞間的變化，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

其實(shí)，任何一種新的教育理念及由此應(yīng)運(yùn)而生的課程、標(biāo)準(zhǔn)、教材和教學(xué)模式、教學(xué)方法，都必然有其不完備之處。在其優(yōu)點(diǎn)充分展現(xiàn)的同時(shí)，缺點(diǎn)與不足也會(huì)逐步暴露。

幾年過(guò)去了，需要進(jìn)行一番認(rèn)真總結(jié)，冷靜反思。

二

2004年新春伊始，《中國(guó)教育報(bào)》曾連續(xù)發(fā)表幾篇文章，提醒正在推進(jìn)的課程改革切勿把知識(shí)與能力對(duì)立起來(lái)，指出了這種對(duì)立的危險(xiǎn)性。其中有:

《重視能力：對(duì) 輕視知識(shí)：錯(cuò)》

《讓知識(shí)與心靈對(duì)話》

《課程改革需要怎樣的哲學(xué)頭腦》

……

其實(shí)，這幾年語(yǔ)文知識(shí)缺位現(xiàn)象在教學(xué)中表現(xiàn)日趨嚴(yán)重。讀到初三了，學(xué)生在修改自己作文時(shí)，頭腦中絲毫沒(méi)有動(dòng)賓搭配得當(dāng)?shù)囊庾R(shí)。高中生全然不知什么是復(fù)雜單句，什么是多重復(fù)句。讀恩格斯在《馬克思墓前的講話》，文中馬克思關(guān)于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑關(guān)系精辟論述的這個(gè)長(zhǎng)句，近200字，學(xué)生根本不知道從何著手分析其中邏輯關(guān)系，只能囫圇吞棗?？垦巯抡Z(yǔ)文課常聽(tīng)到的習(xí)慣語(yǔ)“整體把握”“用心去體驗(yàn)”“用生命去感悟”，又怎能解決問(wèn)題？

如果說(shuō)基層執(zhí)教老師更關(guān)心字、詞、句、篇等語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，那么，學(xué)術(shù)界比較關(guān)注的是有關(guān)文章學(xué)、文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評(píng)以及美學(xué)原理等普通知識(shí)。回顧歷史，不難發(fā)現(xiàn)從上世紀(jì)最后幾年到本世紀(jì)初關(guān)于知識(shí)教學(xué)的批評(píng)與反思始終沒(méi)有停息過(guò)。繼1997年《北京文學(xué)》關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)“誤盡蒼生”的大討論以后，2005年徐江在《人民教育》2005年第9期發(fā)表《中學(xué)語(yǔ)文“無(wú)效”教學(xué)批判》，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效率問(wèn)題又一次提出了質(zhì)疑。

無(wú)法否認(rèn)，當(dāng)前不少語(yǔ)文課熱熱鬧鬧，空空洞洞，知識(shí)缺位是其中一個(gè)重要原因。課程改革提倡個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀，可是，支持這些現(xiàn)代化閱讀方式的相關(guān)知識(shí)，卻顯得有些滯后、過(guò)時(shí)。課堂上我們常見(jiàn)到的文學(xué)欣賞課是：一方面在運(yùn)用一些令人感到高深莫測(cè)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)，另一方面依然陶醉在舊有的知識(shí)體系之中。孫紹振教授在2001年發(fā)表的《改革力度很大，編寫(xiě)水平太慘——初評(píng)新版初中、高中〈語(yǔ)文課本〉第一冊(cè)》一文中說(shuō)道：“語(yǔ)文教育界關(guān)于文學(xué)的概念至少落后二十年到五十年?！笔聦?shí)也正是這樣，小說(shuō)除了被擰干了的“人物、情節(jié)、環(huán)境”三個(gè)概念外，好像已經(jīng)沒(méi)有多少知識(shí)可教了；詩(shī)歌在感知、背誦之外，似乎只有體裁（為絕句、律詩(shī)，幾種詞牌名稱）、押韻、對(duì)仗等屈指可數(shù)的而且極為表面的知識(shí)；散文，也只有“行散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知識(shí)又似套話的幾句說(shuō)法，以不變應(yīng)萬(wàn)變；戲劇除了“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的套路簡(jiǎn)介，再不見(jiàn)其他知識(shí)了。

一方面是知識(shí)的匱乏，一方面是知識(shí)的老化，這就是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)在知識(shí)問(wèn)題上遇到的兩大困境。

韓雪屏先生在《呼喚語(yǔ)文教育本體研究的回歸》一文中說(shuō)道：“不結(jié)實(shí)的知識(shí)概念體系難以支撐高大的教育理念的框架。華美的理念外衣將終究覆蓋不住蒼白虛弱的軀體。多年來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文教育的研究，更多的是在觀念層面上運(yùn)轉(zhuǎn)，而沒(méi)有真正觸及語(yǔ)文教育改革的實(shí)質(zhì)——知識(shí)的除舊布新?！崩詈Ａ窒壬凇对u(píng)當(dāng)前語(yǔ)文課程改革的非理性傾向》一文中也談到語(yǔ)文課程與教學(xué)改革，不是要改掉“語(yǔ)文知識(shí)”的教學(xué)，不是要把“語(yǔ)文知識(shí)”本身驅(qū)逐出語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的范疇；恰恰相反，我們需要的是開(kāi)發(fā)新的知識(shí)，需要的是一個(gè)新的知識(shí)觀。

韓、李兩位專家談到“知識(shí)的除舊布新”，即“知識(shí)觀”的更新問(wèn)題，這是一個(gè)理論性與實(shí)踐性都十分強(qiáng)的命題。這是一理論性與實(shí)踐性都十分強(qiáng)的命題。上世紀(jì)50年代英國(guó)著名學(xué)者波蘭尼在《人的研究》一書(shū)中就指出，人類的知識(shí)有兩類，一類是顯性知識(shí)、一類是隱性知識(shí)，稱之為緘默知識(shí)。而國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在1996年發(fā)布的《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》報(bào)告中對(duì)知識(shí)的形態(tài)更作了明確界定：有事實(shí)知識(shí)、原理知識(shí)、技能知識(shí)與人力知識(shí)四類。前兩類知識(shí)為顯性的可編碼的知識(shí)；后兩類為隱性的只可意會(huì)不可編碼的知識(shí)，也就是緘默知識(shí)。當(dāng)前人們特別關(guān)注的正是這種不可言說(shuō)的緘默知識(shí)。在語(yǔ)文學(xué)科中，不少一線教師身上蘊(yùn)藏著大量寶貴的緘默知識(shí)。如何開(kāi)發(fā)這份財(cái)富，使之用于教學(xué)，可能是新時(shí)代課程改革需要完成的任務(wù)。

語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，既重視可編碼的顯性知識(shí)，又 關(guān)注不可言談的緘默知識(shí)，才是唯物的辯證的觀點(diǎn)。

三

新世紀(jì)推進(jìn)的語(yǔ)文課程改革，無(wú)論標(biāo)準(zhǔn)制訂還是教材編寫(xiě)，都有“質(zhì)”的突破；但似乎對(duì)原來(lái)教學(xué)大綱與原來(lái)教材的研究不夠，對(duì)老一輩語(yǔ)文教育家的思想精華汲取也不足。

進(jìn)入21世紀(jì)，在課程改革精神觀照下，出現(xiàn)了一綱多本的可喜局面?？上娜私躺绲降胤降恼Z(yǔ)文教材，編寫(xiě)思路基本相似，皆以主題組織單元，人文性這條線鮮明了，而工具性這條線或隱或現(xiàn)，難以捉摸。這與教材編寫(xiě)思路有關(guān)。

以主題為單元編寫(xiě)教材，上世紀(jì)30年代就曾經(jīng)有不少熱心人嘗試過(guò)。1938年，葉圣陶先生明確表示反對(duì)，認(rèn)為這樣做“既侵犯了公民課的范圍，又離開(kāi)了語(yǔ)文課立場(chǎng)，我不敢茍同”。當(dāng)然，今天我們的改革，站在時(shí)代的高度，不需事必恭聽(tīng)，受到前輩“凡是”的束縛；但必須尊重并研究當(dāng)年一些語(yǔ)文教育名家的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與精辟見(jiàn)解。

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定“不刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)與完整”，這是完全正確的，應(yīng)重視語(yǔ)文知識(shí)的可用性與實(shí)效性。但“隨文講解”卻令一線教師深感疑惑，“知識(shí)隨文走”，是否意味著可以把現(xiàn)有的語(yǔ)文知識(shí)“零敲碎打”地嵌入課文？那么，會(huì)不會(huì)因?yàn)檫x用了這篇文章而讓學(xué)生有機(jī)會(huì)了解或?qū)W習(xí)到某些知識(shí)；而因?yàn)闆](méi)有選用那篇文章就疏忽、遺漏了另外一些更重要的語(yǔ)文知識(shí)呢？語(yǔ)文學(xué)科到底有沒(méi)有屬于自己的獨(dú)立的知識(shí)內(nèi)容？有沒(méi)有學(xué)生在多個(gè)不同學(xué)習(xí)階段必須掌握的最基本的語(yǔ)文知識(shí)？語(yǔ)文知識(shí)在排列與呈現(xiàn)方式上到底有沒(méi)有比較合乎實(shí)際的程序？這一切，不能不引起廣大基層教師，特別是語(yǔ)文教育理論研究專家的關(guān)注與思考。

在我們充分肯定新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革的遠(yuǎn)瞻性、創(chuàng)新性的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)冷靜回顧一下1963年出臺(tái)的教學(xué)大綱。那個(gè)教學(xué)大綱也是一次不小的思想解放。當(dāng)時(shí)，分管宣傳、教育的中央領(lǐng)導(dǎo)陸定一同志來(lái)到人教社，問(wèn)在場(chǎng)的語(yǔ)文編輯：“你們敢不敢只提工具性，不提政治性？”一言既出，四座皆驚。大綱對(duì)課文選材的要求，也只有四個(gè)字“文質(zhì)兼美”。在當(dāng)時(shí)政治背景下，這需要多大的勇氣與魄力！

至于為了讓學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)打好語(yǔ)文基本功，教學(xué)大綱提出了字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文八個(gè)字。由于理解與實(shí)踐偏差，也確實(shí)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)過(guò)一定的負(fù)面影響，導(dǎo)致不少語(yǔ)文課嚼得過(guò)細(xì)過(guò)爛，甚至過(guò)死。但是，我們看到，為了建立“暫擬語(yǔ)法體系”，我們的語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)文教育家曾經(jīng)付出怎樣艱辛的勞動(dòng)。志公先生晚年曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我不能同意淡化語(yǔ)法的提法。語(yǔ)法是客觀存在的。關(guān)鍵在于教什么，怎么教。教學(xué)大綱表述很精當(dāng)：好學(xué)、易懂、有用。”呂叔湘、葉圣陶兩位大師還身體力行，在百忙中整理、編寫(xiě)了《給中學(xué)生談?wù)Z法》等小冊(cè)子。這種求實(shí)的精神與作風(fēng)，值得我們后輩學(xué)習(xí)，并引以為榮。

教學(xué)大綱還十分重視學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，闡述中引用了毛澤東同志的一句話：“語(yǔ)言不是隨便可以學(xué)好的，非下苦功不可?！敝竟ο壬€親筆寫(xiě)下：“字要端端正正地寫(xiě)，課文要仔仔細(xì)細(xì)地讀，作文要認(rèn)認(rèn)真真地做?！比~老曾諄諄教導(dǎo)我們：“語(yǔ)文教育，首先是習(xí)慣的教育。”

上海一位90歲老人、著名教育家呂型偉先生不止一次地說(shuō)：“不是經(jīng)常聽(tīng)人說(shuō)嗎，老三屆的質(zhì)量還是不錯(cuò)的，這得益于1963年頒布的各科教學(xué)大綱，學(xué)生在校認(rèn)認(rèn)真真讀了幾年書(shū)，扎扎實(shí)實(shí)打好了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)?！?/p>

梁實(shí)秋曾經(jīng)風(fēng)趣地說(shuō)：“新詩(shī)如果不與舊詩(shī)搭上界，新詩(shī)是沒(méi)有出路的?！辈恢芊裉子昧合壬脑挘盒聲r(shí)期語(yǔ)文教學(xué)如果不與傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)搭上線，新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)是沒(méi)有出路的。

寫(xiě)到這里，我不禁想起了《學(xué)習(xí)的革命》一書(shū)中的兩句話：

我們確定，最偉大的真理是最簡(jiǎn)單的，最偉大的訓(xùn)誡是最易明白的。

大多數(shù)好的學(xué)習(xí)方法都是常規(guī)，但每個(gè)孩兒都通過(guò)許多這樣的方法學(xué)習(xí)。