對臺灣“一綱多本”教材編訂制度的思考

王曉華

一

臺灣地區(qū)從1968年開始普及義務(wù)教育以來，一直由“國立編譯館”根據(jù)臺灣教育行政主管部門頒布的統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)進行教材的編訂、出版與發(fā)行，這被稱為“統(tǒng)編本”的教材編訂制度。

1987年，臺灣開始推動教材編訂制度改革。1989年，臺灣教育行政主管部門向民間開放部分“與聯(lián)考無關(guān)”的非主干學(xué)科的教材編訂權(quán)，從此正式開始了對教材編訂權(quán)的下放。但“國立編譯館”仍然是這一時期臺灣教材建設(shè)的主要負責(zé)機構(gòu)，除主干學(xué)科的教材編訂、出版及發(fā)行外，“國立編譯館”還負責(zé)對民間所編訂的教材進行審定。這種教材編訂制度實質(zhì)上是一種“統(tǒng)編與審定相結(jié)合，以統(tǒng)編為主”的制度設(shè)計。

1992年，臺灣社會各界呼吁重新檢討“國立編譯館的地位、全面開放社會及私人編寫教科書”。在此基礎(chǔ)上，臺灣教育行政主管部門宣布教材編訂制度從原來執(zhí)行的“統(tǒng)編與審定相結(jié)合、以統(tǒng)編為主”的制度逐步向“審定制”過渡。其具體安排是：從1996年起，民間出版社可以編寫小學(xué)階段主要科目的教材；從1999年起民間出版社可以編寫高中國文（語文）、公民、歷史、地理、三民主義和軍訓(xùn)科目的教材；從2001年起，民間出版社可以編寫“國中”（初中）聯(lián)考科目的教材。而“國立編譯館”則從2002年起正式、全面地退出教材編寫，轉(zhuǎn)向?qū)Ω髅耖g出版社所編寫的教材進行審定。至此，臺灣正式實行以民間編訂為主的“一綱多本”的教材編訂制度。

二

“一綱多本”教材編訂制度打破了傳統(tǒng)“統(tǒng)編”教材堅持“單一標(biāo)準(zhǔn)”的弊端，努力更多地照顧到各地區(qū)、各族群和不同教育對象的實際，推動教材向多元化方向發(fā)展。在實行教材“統(tǒng)編”制度時期，教材編寫呈現(xiàn)出典型的“自上而下”的特征，地方及基層基本上無權(quán)參與教材的編制工作。這無法滿足臺灣社會多元發(fā)展的需要，必須作相應(yīng)的調(diào)整與變革，其重要措施就是打破教材的“統(tǒng)編”制度，吸收地方和基層力量參與到教材的編訂環(huán)節(jié)中來，實行“一綱多本”的教材編訂制度。

“一綱多本”教材編訂制度的成形，在照顧到臺灣社會多元發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，對于避免教材與學(xué)生環(huán)境和生活經(jīng)驗脫節(jié)、打破政府主管部門對教材編訂的壟斷、賦予各教育參與者相應(yīng)的參與教材編寫的權(quán)利等，具有推動作用。

“一綱多本”教材編訂制度由于在教材編訂環(huán)節(jié)引入了競爭機制，這為提升教材編訂水平、改進教材質(zhì)量提供了可能。在“一綱多本”的制度指導(dǎo)下，各教材編訂者為了盡可能在教材市場中占領(lǐng)更多的市場空間、獲取更大的市場效益，不得不盡力提高教材的質(zhì)量。

一是教材編訂觀念更貼近教師和學(xué)生的教學(xué)實踐，使教材更具有操作性；二是為了使教材能夠得到教育實踐者的認同，各教材編訂者在課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，力求內(nèi)容編排更為合理，課程語言更為活潑，編訂形式更為靈活多樣，更貼近學(xué)生和教師的日常生活；三是由于不同版本教材的存在，使各教材編訂者在教材編訂過程中有可能相互借鑒，改進教材；四是在這種制度下，各教材編訂者和出版者將積極地控制教材編訂、出版的成本，以確保競爭優(yōu)勢。

“一綱多本”教材編訂制度由于將教材編訂權(quán)下放給民間，使教材編訂資源更為豐富。教材“統(tǒng)編”制度使教材編訂尤其是教材研究更多地受制于政府資源的分配情況，如果政府資源充裕且政府非常重視教材的編訂工作，那么教材編訂會獲得良好的資源支持。反之，教材編訂工作則會受到影響。

而“一綱多本”的教材編訂制度由于將教材市場開放給社會，這就為那些有意愿、有實力和能力的社會資源投入教材編訂提供了可能。從整體來看，多方社會資源的投入使臺灣的教材編訂工作獲得了穩(wěn)定的資源支持，避免了因資源因素而導(dǎo)致停滯不前現(xiàn)象的發(fā)生。

“一綱多本”賦予了教育教學(xué)實踐工作者選擇教材的可能性與現(xiàn)實性，這對于教師更好地了解自己的學(xué)校、了解自己的學(xué)生具有一定推動作用。在沒有實行“一綱多本”前，教學(xué)管理者和教師只是被動地接受政府指定的教材，至于這些教材是否適合學(xué)校和學(xué)生的實際，他們基本上無需考慮。但在實行“一綱多本”制度后，同一科目出現(xiàn)了不同的教科書，不同的社區(qū)、學(xué)校和學(xué)生究竟應(yīng)該選擇哪一種教材，就不再只是政府的事情，而是也要由地方和學(xué)校教育管理者、教師對不同教材進行比較、選擇。在這一過程中，他們一方面需要對不同的教材進行綜合比較，以明確不同教材的優(yōu)劣、了解其特點；同時教育管理者和教師也需要更為深入、充分地了解學(xué)校所在社區(qū)的文化背景和學(xué)生的發(fā)展特點，綜合考慮選擇既適合本地區(qū)文化發(fā)展實際，又適應(yīng)學(xué)生發(fā)展實際，同時還具有教學(xué)操作性的教材。

事實上，教育管理者和教師對教材的選擇過程就是一個反思教學(xué)、認識學(xué)校和學(xué)生的過程，這在一定程度上間接推動了他們的專業(yè)自主意識的形成與發(fā)展，以及專業(yè)發(fā)展水平的提高。

三

“一綱多本”教材編訂制度的積極意義已如上所述。但在實踐過程中，“一綱多本”制度由于受多方面因素的制約而產(chǎn)生了諸多問題。在某種程度上，它的問題表現(xiàn)得比其積極意義更為突出。

由于課程綱要頒布時間較晚，導(dǎo)致教科書編訂時間倉促，質(zhì)量參差不齊。臺灣地區(qū)從2001年開始實施“九年一貫制”的課程改革。然而，直到2000年3月30日，臺灣教育行政主管部門才發(fā)布《九年一貫制課程暫行綱要》，從綱要發(fā)布到具體實施只有一年半的時間。在此期間，各教材編訂者必須完成教材的編纂、送審、修改、印刷等工作。為了保證2001年9月1日中小學(xué)能用上新教材，教材編訂者、教材審查者和教材選用者等與新教材實施有關(guān)的各利益相關(guān)者只能在先照顧時間的前提下考慮教材質(zhì)量。

這給教材質(zhì)量帶來很大的影響。為了趕上“國立編譯館”的審查時間，各教材編訂者在沒有對新課程綱要、新教材內(nèi)容及編排方式等進行深入研究的基礎(chǔ)上，就組織力量進行教材的編寫工作，致使大多數(shù)新編教材與改革前的教材基本雷同。“國立編譯館”為確保新教材在開學(xué)前進入學(xué)校，加快了審查進度，導(dǎo)致本應(yīng)在審查環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)的各種錯誤在教科書中大量出現(xiàn)。另外，新教材在出版環(huán)節(jié)缺乏足夠的時間，也直接影響了教科書的出版質(zhì)量。

在教材選用過程中，由于對教師的培訓(xùn)工作缺失，導(dǎo)致教師選用教材的專業(yè)能力明顯不足。臺灣地區(qū)確立“一綱多本”教材編訂制度的主要目標(biāo)之一是加大教育教學(xué)實踐者對教材選用的主動性，以使教材更好地符合教學(xué)實際和學(xué)習(xí)實際。但這一目標(biāo)未能如預(yù)期的那樣得到實現(xiàn)。究其原因，主要是受制于教師選用教材的專業(yè)能力明顯不足。這主要表現(xiàn)在：一是教師缺乏教材選用經(jīng)驗，當(dāng)新教材出來后，不知道從何選?。欢墙處熯^去所接受的專業(yè)訓(xùn)練沒有涉及教材比較和選擇方面的內(nèi)容，這使教師在面對新教材時缺乏足夠且必要的理論知識支撐；三是由于時間關(guān)系，各教材編訂及發(fā)行方無法組織大規(guī)模的教材培訓(xùn)，使得教師對新教材的理解和認知不充分，從而無從進行選擇。

由于教師對新教材的選擇能力不足，很多地方開始改變教材的選用方式。有的地方就嘗試用集中投票的方式來選擇全縣統(tǒng)一使用的教科書，有的則由鄰近的學(xué)校共同討論決定教科書的版本，以減少轉(zhuǎn)學(xué)或更換版本所造成的影響。這些做法事實上違背了“一綱多本”制度的改革初衷，使改革在發(fā)揮教育教學(xué)實踐者主體作用方面的效果大打折扣。

“一綱多本”帶來教材的市場競爭，在競爭過程中，許多教材編訂者不顧教材質(zhì)量而一味依賴各種促銷手段，從而出現(xiàn)諸多惡性競爭問題，引起社會的非議。“一綱多本”制度改革的初衷之一是想通過引入競爭機制以提高教材質(zhì)量，但實際上，卻造成了惡性競爭。由此引發(fā)的教材質(zhì)量問題和在教材選擇過程中出現(xiàn)的各種不法現(xiàn)象，已使臺灣社會對“一綱多本”制度本身開始提出質(zhì)疑，如有人就呼吁重新回歸由“國立編譯館”統(tǒng)一編寫教材的“統(tǒng)編”制度。

“一綱多本”在執(zhí)行過程中，加重了學(xué)生和家長的負擔(dān)，引起社會對該制度的不滿。實行“一綱多本”后，社會普遍反映家長和學(xué)生的負擔(dān)加重。一是學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力加大，補習(xí)情況開始增多。有調(diào)查表明：“34.9%的家長認為教科書版本太多是教改課程的最大問題”。由于教科書版本過多，而臺灣實行的又是統(tǒng)一的基本學(xué)力測試的考試制度，致使家長和學(xué)生陷入迷惘狀態(tài)，不知道究竟應(yīng)該學(xué)習(xí)哪一種教材。為應(yīng)付考試，大多數(shù)家長和學(xué)生選擇學(xué)習(xí)所有的教材。

二是“53.7%的國一（初中一年級）學(xué)生有課后補習(xí)，有18%的學(xué)生其補習(xí)科目超過兩科，且有學(xué)生所有的科目都進行補習(xí)?！睂Υ?，“有50%以上的家長表示，教改后學(xué)生的升學(xué)壓力不減反升。”同時還發(fā)現(xiàn)，“沒有參加補習(xí)的孩子多半屬于中低收入家庭，這一比例約占46%左右?！边@使得學(xué)生群體內(nèi)部開始出現(xiàn)貧富之間的差異，從而導(dǎo)致教育機會不平等現(xiàn)象的出現(xiàn)。

三是新教材定價偏高，增加了家長負擔(dān)。據(jù)統(tǒng)計，臺灣1996年一年級統(tǒng)編本教材定價約為新臺幣200元至300元（約折合人民幣50元至75元），改革后，2001年一年級教材上漲到新臺幣650元至1100元（約折合人民幣162元至275元）。各教材編訂者為搶占市場，在社會普遍反映教科書價格偏高的情況下，紛紛調(diào)低書價，但卻把調(diào)低后的價格轉(zhuǎn)嫁給參考書，造成參考書價格高漲。由于參考書往往與所用的教材進行配套，學(xué)生不得不掏更多的錢去購買相關(guān)的參考書。

正是由于家長和學(xué)生負擔(dān)的加重，使臺灣的課程與教材改革面臨強大的社會質(zhì)疑危機，這也為臺灣教育改革的持續(xù)、深入發(fā)展帶來不確定因素。

此外，實行“一綱多本”制度后，帶來了教材的銜接問題。由于臺灣地區(qū)課程改革實行的是“九年一貫”制，小學(xué)和初中課程的銜接就成為課程改革和教材改革的一個重點問題。由于改革并不是所有的年級一步到位，再加上原有課程的影響，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)新舊課程并存的現(xiàn)象。由此引發(fā)新舊課程之間的銜接問題，即原來使用舊的統(tǒng)編本教材的年級，當(dāng)他們開始使用新教材后，面臨新教材與舊教材之間是否銜接的問題。另外，臺灣高中并沒有及時配套進行相應(yīng)的課程與教材改革，這也為以后初中學(xué)生升入高中后的教材與課程銜接埋下了隱患。

由于不同小學(xué)所使用的教材版本不同，導(dǎo)致不同小學(xué)畢業(yè)的學(xué)生升入同一所初中后，學(xué)生之間的差異巨大，教師不知道究竟應(yīng)與哪一個版本的小學(xué)教材進行銜接，為教師的教學(xué)銜接造成障礙。對此，一所完全中學(xué)的校長就曾指出：“由于學(xué)校所在學(xué)區(qū)的三所‘國小所使用的教科書版本不同，因此學(xué)生升上‘國中后，教師教學(xué)銜接困難。第一次測驗后，三分之一的學(xué)生英語和數(shù)學(xué)兩科不及格，三分之二的學(xué)生放棄英文?！?/p>

除上述問題外，在實行“一綱多本”的過程中，還出現(xiàn)了課程編排方式、內(nèi)容選擇和鄉(xiāng)土教材等方面的問題。

作為世界部分國家和地區(qū)課程教材改革的一種趨勢，“一綱多本”的教材編訂制度對于將社會資源引入教材編訂領(lǐng)域、讓社會各方充分參與教育事務(wù)、實現(xiàn)教育的民主化發(fā)展具有積極的推動作用。

同時也應(yīng)看到，這種制度也面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)。對此，臺灣地區(qū)在踐行“一綱多本”教材編訂制度過程中的經(jīng)驗和教訓(xùn)，給我們的基礎(chǔ)教育課程改革也提供了有益的借鑒。

（作者單位系首都師范大學(xué)）