輕輕地“吻”課文

干國祥

在聽張學青老師上《月光啟蒙》一課之前，我一直將她視為一個小語界甘于寂寞的思想者。然而那天，我卻聽到了這幾年來最潤澤的一堂閱讀課。

和一些公開課所選用的情感充沛、語言張揚淋漓的課文相比，《月光啟蒙》似乎特別樸素、寧靜。課文的文字以及文字里的童謠、民歌，似乎都沉睡著，至少我在讀的時候，確實沒有被文本所打動。

而張老師似乎擁有一種魔法，文本就像是一個一直沉睡不醒的美人，等著她這樣的閱讀者前來。然后，她輕輕地念動咒語———也許只是把課文輕輕地“吻”了一下。于是，凝固的月光開始流動起來，凝固的歌聲又開始飄揚起來；于是，有了笑，有了淚……一切開始復蘇，故事活了過來。

那堂課后，我一直在琢磨這個奧秘：張老師究竟憑什么將課文的美與魅力從時間的凝固中解放出來，讓所有讀者———包括那么小的孩子———真切地感受到它們？

后來在我上的一堂支教課上，我遭遇到了相反的一個小故事。當我在跟五年級學生講“溢”這個生字時，為了講明“益”這個字下面是“皿”，上面是橫著的“水”，本來就表示水從器皿中“溢”出來，我?guī)W生先溫習他們認識的“皿”。學生正確地認出了這個字，組出了“器皿”這個詞語，但沒有一個學生認為自己的家里有器皿。也就是說，他們只是認識“器皿”這兩個漢字，而無法將這個詞語與它所指的事物聯(lián)系起來。在文本、詞語與閱讀者的經(jīng)驗之間，總是存在著一道或大或小的鴻溝，如果不能越過這道溝，那么文本就是文本，讀者就是讀者，文本里的故事、思想、情感都沉睡著，而讀者也只生活于自己原先的經(jīng)驗中，兩者相遇而不相撞，更談不上互相豐富。

所以，事物的真實模樣尤其是內(nèi)在的魅力，許多時候是無法只單純地依賴詞語就能完全地呈現(xiàn)的。譬如在課的開始，張老師所表演的“吳儂軟語”，除了熟悉蘇州話的讀者，其他人可能就無法僅僅憑閱讀文字而體驗到蘇州話那種甜得發(fā)糯的語調(diào)，因此也就很難重現(xiàn)當時課堂上的真實情景。

整個《月光啟蒙》文本，講的是在童年的月夜，不識字的母親用民間故事、民謠和兒歌等民間文學啟蒙作者的往事。而在今天這個電視文化取代了民俗文化的時代，無論是民間故事、民歌與童謠，還是聽故事、唱民謠這樣的生活方式，都是孩子們所陌生的。而如果這些文字中的美好事物不能在他們的體驗中復活，那又怎么可能感受到這些文字里面的民間文學的精彩，進而真正地感受到月光下的母親的美麗呢？

所以，張老師讓文本復活的方式，首先就是將詞語所指的那個事物本身的魅力展現(xiàn)出來，譬如課文中有這樣一首童謠：“毛娃哭，住瓦屋，毛娃笑，坐花轎。毛娃醒，吃油餅，毛娃睡，蓋花被。毛娃走，喚花狗，花狗伸著花舌頭?！比绻阒皇怯醚劬δx這些詞句，或者只是用一般的誦讀課文的語調(diào)將它讀出來，說實話，它的語言看上去并不美，聽起來也很平常。但是，當孩子們拍著手，跺著腳，捶著桌子，用天真的童音“唱”起來的時候；當他們一邊有節(jié)奏地唱著，一邊做著坐花轎、蓋花被的動作的時候，這首童謠的魅力就表現(xiàn)得淋漓盡致了。

這其實非常簡單，有老師甚至會說這一點兒也不稀奇。是啊，這本來就是非常簡單的一個教學策略，讓童謠像童謠，讓兒歌像兒歌！只是我們不少老師似乎厭憎童年的幼稚與活潑，或者害怕課堂亂哄哄的秩序，總是會努力將這些本來活潑潑的元素從他們神圣的課堂上驅(qū)逐干凈。當然我們也要警惕另外一種相反的現(xiàn)象，就是將與文本毫無關系的種種游戲強拉進來，導致課堂的膚淺與躁動，而學生卻無法真正地進入文本的內(nèi)核。

兒歌與童謠的處理辦法是簡單的，但民歌怎么辦？孩子們會用天真未失的童音喚醒童謠，但如何理解他們從未領略的北方民歌呢？

像這樣的詩句：“月亮出來亮堂堂，打開樓門洗衣裳，洗得白白的，曬得脆脆的?！薄霸聝簭潖澫裥〈瑤О衬飩?nèi)ピ颇?，飛了千里萬里路，鳳凰落在梧桐樹。鳳凰鳳凰一擺頭，先蓋瓦屋后蓋樓。東樓西樓都蓋上，再蓋南樓遮太陽?！闭f實在的，對讀過了冰心和泰戈爾，讀過了席慕蓉和海子的年輕教師們，再讀這樣的詞語時，心中是不會起半點波瀾的———這也是我當初讀到這些詞句時的感受。直到在張老師的課堂上，讓這些普普通通的詞語化為輕輕的歌聲，化為月光一樣的歌聲，從遙遠的時間與空間響起時，我才感覺到了它們的魅力。

我當時在筆記里這樣描述教學現(xiàn)場：“這時候，歌聲響起來了，輕輕的，緩緩的，像月光移過籬笆與屋檐：月光啊，月光，寧靜的月光；歌聲啊，歌聲，寧靜的歌聲。這是一陣吹進課堂的風，一場淋入教室的雨，它改變了現(xiàn)場的溫度，所有的心，于是開始濕潤，開始寧靜?！?/p>

在目前多媒體有泛濫傾向的情況下，我們確實應該明白一個道理：語言的抽象是想象力發(fā)展的必要手段，將一切詞語化為實物不僅無必要，還會嚴重影響智力的正常發(fā)展。但是我們也應該認識到，有許多事物是無法用詞語取代的，譬如上面的吳儂軟語、北方民歌，如果不是親耳聽過這首歌，你就永遠無法從詞語中領略這首歌、這句話的全部意義。而如果文本中最最重要的部分沒有在閱讀者的體驗中醒來，整個文本也就無法變成滋潤心靈的營養(yǎng)，而閱讀也就成了對生硬的文字材料的強行拆散或者機械記憶。

從閱讀的技術上講，整體文本的復活，就是要讓這些最關鍵的要素復活，復活了這些也就讓整個文本活起來，而在這樣整體理解、感受文本的過程中，就是某些沒有理解的部分，譬如某幾個陌生詞語、某些相對深奧的話，也會獲得正確的理解。

從閱讀的意義上講，只有喚醒了文本，文本才能夠反過來“親吻”閱讀者，“吻醒”閱讀者的心靈。就像那個古老的童話一樣，當王子將睡美人吻醒之后，他也將擁有睡著的公主的親吻，他———閱讀者———的全部身心將在這樣的經(jīng)歷中獲得快樂，獲得生長。

也就是說，在這堂課上，張老師和孩子們用閱讀“吻”醒一個故事，然后，這個故事也“吻”了他們的心靈。其實閱讀的本質(zhì)就是這樣，在閱讀者用閱讀喚醒一個故事的同時，讓這個故事“吻”醒自己；當我們在穿越一本書的時候，這本書也在穿越我們，豐富我們的生命。

在這樣的教學中，人文的、精神的因素是與閱讀技術、閱讀能力的培養(yǎng)和諧地、完整地融合在一起的，你不能生硬地區(qū)分這里某一塊是人文性，某一塊是工具性。如果說讓這些童謠、民歌復活是文化，那么也只有這樣的復活，才能理解不識字的母親如何能夠?qū)鹤印磥淼脑娙恕獙崿F(xiàn)啟蒙，同時學生也將在這樣的經(jīng)驗中理解并且學會：只有將文本中的事物喚醒，才算是讀懂了課文，才能真正獲得閱讀的快樂。

大到一個文本，小到一個漢字，其實教學的奧秘莫不如此：你要發(fā)掘出事物本身隱藏著的奧秘———閱讀的障礙、理解的障礙其實就是因為無法從事物中發(fā)掘其原有的魅力；你要將它與兒童的經(jīng)驗結合起來，讓兒童能夠活生生地體驗到它；它是一個整體中的有機組成部分，你不可能在將它分割得支離破碎的情況下，再獲得那種整體事物才擁有的美感和意義。

這樣說并不表示，語文教育不需要咬文嚼字，不需要進行扎扎實實的“形式訓練”。

在張老師的課上，不僅整體理解文本是扎扎實實的，而且還扎扎實實地進行了詞語的學習———扎實并不意味著平淡無味。當學生提問“混沌”是什么意思的時候，張老師將它放回課文中，讓學生借助自己已經(jīng)明白的“豁然開朗”來正確地理解“混沌”在文中的意思。當學生問“黃河留給家鄉(xiāng)的故道不長五谷，卻長歌謠”這句話中“歌謠”怎么能“長”時，張老師帶他們既讀之，又析之，聯(lián)系上下文領略到“長”與泥土的關聯(lián)以及它所表現(xiàn)出的生機、活力。