中小學(xué)教研體制的重新定位與改革

柳夕浪

與新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革相適應(yīng)的教學(xué)研究，并不是某些課程專家思想理論的簡單應(yīng)用，也不是已有課程方案的機(jī)械執(zhí)行，而是創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化與生成；并不只是以課題為中心的專門探究，而要求逐漸進(jìn)入到日常層面，指向教師的日常教育教學(xué)生活；不只是某一兩次耀眼的點(diǎn)綴性質(zhì)的教研活動，而需要堅持不懈地進(jìn)行，產(chǎn)生持久的不斷變化的累積效應(yīng)。為此，必須著眼于教研體制的變革，建立關(guān)于中小學(xué)教學(xué)研究的長效機(jī)制。

教研體制的變革，就是要有重點(diǎn)地厘清教育行政部門、地方教研部門與學(xué)校各自在教研問題上的職能定位、運(yùn)作規(guī)范和方式等，對三者加以必要的統(tǒng)整。教研體制的變革需要正本清源，回歸自己原有的生態(tài)位，做自己本該做的事，形成三者之間的良性互動。

一

課程決策從集權(quán)走向分權(quán)，形成所謂國家課程、地方課程與學(xué)校本位課程，這只是一個決策權(quán)力分配問題。這三類課程最終都要落實(shí)在學(xué)校教育教學(xué)過程之中。它們在教學(xué)過程中融為一體，很難有真正意義上的獨(dú)立形態(tài)。

真正的課程發(fā)生在學(xué)校里，是師生在課堂教學(xué)中共同構(gòu)建出來的（當(dāng)然，這一建構(gòu)過程無疑要受到課程規(guī)劃的制約）。在建構(gòu)活動中，教師充當(dāng)著重要的角色。從某種意義上講，只有教師才能在組織教學(xué)的過程中，真正地將課程編制者與教學(xué)實(shí)施者兩個角色有機(jī)地融為一體，創(chuàng)造出屬于自己的課程。并且，這種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化與生成，是課程專家不能替代，也無法替代的。可見，學(xué)校教師在課程實(shí)施與教學(xué)中的研究角色定位是課程改革內(nèi)在的需求使然，是歷史的必然，并非源于他人的恩賜。

恰當(dāng)?shù)匕盐招１纠砟?，要注意兩個方面的內(nèi)涵：一是學(xué)校層面的自主，二是在校內(nèi)強(qiáng)調(diào)參與式的決策歷程。校本指教育行政機(jī)關(guān)把與學(xué)校相關(guān)的事務(wù)授權(quán)給學(xué)校層面作自主決策，學(xué)校相關(guān)人員共同參與，并由學(xué)校承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。校本教研是指中小學(xué)教師在學(xué)校日常工作中開展的教改探究活動。作為校本管理的重要內(nèi)容之一，校本教研與校本經(jīng)費(fèi)預(yù)算、校本人事制度等密切聯(lián)系，又有所區(qū)別，有著獨(dú)特的內(nèi)涵。

學(xué)校教育發(fā)展到今天，科學(xué)家、教育家們對人的教育問題進(jìn)行了一系列的探究；政治家們對教育活動的理想、目標(biāo)、藍(lán)圖進(jìn)行了一系列的規(guī)劃；課程專家對學(xué)校課程方案、課標(biāo)、教科書乃至教輔材料等進(jìn)行了一系列的開發(fā)與設(shè)計。但他們提供給教師的往往是被簡化、形式化處理的文本形態(tài)的東西，是一個“去情境化”的過程。它們給教師以必要的限定和啟發(fā)，但卻因為抽象乃至粗疏，或因為情境差別而無法直接照搬。所以教學(xué)活動必然伴隨著無數(shù)的非預(yù)設(shè)性、不確定性，處于一個不斷轉(zhuǎn)化與生成的過程之中。離開了轉(zhuǎn)化與生成，教育教學(xué)就沒有了活力，失去了創(chuàng)造，剩下的只能是簡單告訴、機(jī)械訓(xùn)練與無意義的符號堆積。中小學(xué)教學(xué)研究最基本的內(nèi)容就是對轉(zhuǎn)化過程的探究與創(chuàng)生，是圍繞轉(zhuǎn)化中的矛盾、困惑、問題而展開的，是具體的、現(xiàn)實(shí)的、及時的、當(dāng)下的意義聯(lián)結(jié)與充盈，而不是脫離這一基本內(nèi)容，不是在轉(zhuǎn)化過程之外，開展大而化之的項目研究，建構(gòu)宏大的理論體系。與專門的教育科學(xué)研究相比較，教師研究發(fā)生了從旁觀到參與，從外求規(guī)律到感悟、反思、理解自我，從專門探究到日常生活層面的轉(zhuǎn)換，不可同日而語。

與上述獨(dú)特的教師研究內(nèi)涵相適應(yīng)，學(xué)校日常教科研在運(yùn)作方式上一般不宜直接照搬專門的教育科學(xué)研究項目規(guī)劃管理的思路與辦法———申報課題、進(jìn)行課題設(shè)計、開題論證、中期檢查與結(jié)題鑒定等，讓教師被動接受專家的培訓(xùn)與評估。而要重在組織好日常教科研活動，提高研討活動的質(zhì)量水準(zhǔn)，克服低水平的重復(fù)和形式主義的“作秀”。其主要活動方式有公開教學(xué)、教改試驗與專業(yè)團(tuán)隊合作等。

公開教學(xué)是日常課堂教學(xué)的全面開放，打開每個教室的門，讓每個教師在同事面前上公開課，每個教師都有觀摩別人的機(jī)會。觀摩絕不僅僅是觀課、聽課，還要“磨課”：或者集體備課，一人執(zhí)教，共同觀摩；或者集中聽課，教者說課，共同評課；或者一課幾議幾上；或者一課幾人同上，等等。提高公開教學(xué)的質(zhì)量，要注意主題內(nèi)容的規(guī)劃、課例的呈現(xiàn)、研討詮釋以及行動的及時跟進(jìn)等若干環(huán)節(jié)。公開是一種機(jī)制，它促進(jìn)教師敞開視野，并改進(jìn)自己的教學(xué)。

教改試驗是教師圍繞特定的教改專題，在理論假設(shè)的引導(dǎo)下進(jìn)行持續(xù)不斷的探究活動。它不是“摸著石頭過河”，必須有思想的引領(lǐng)、理論的支撐；不是坐而論道，而必須付諸實(shí)踐，主動變革；同時又不止于行動，止于嘗試，而要“看結(jié)果如何”，讓行動的結(jié)果告訴我們，該做什么，為什么這樣做以及如何做。“理”即在“事”中，“知”即在“行”中。對教改試驗的堅持，實(shí)質(zhì)上是對某種特定的教改價值取向的堅定不移的認(rèn)同與建構(gòu)。著名特級教師都有自己長時間從事教改試驗的經(jīng)歷。堅持不懈地從事教改試驗是走向?qū)＜倚徒處煹谋赜芍贰?/p>

同時，無論是公開教學(xué)，還是教改試驗，都離不開專業(yè)團(tuán)隊合作。要讓教師個體研修活動融入團(tuán)隊活動之中，并且，團(tuán)隊活動不能以個性的消解為代價，從而形成真正的集體智慧。

校本研究，校長無疑是第一責(zé)任人。推進(jìn)校本研究，校長固然要有思想，懂業(yè)務(wù)，但校長業(yè)務(wù)不管怎么精通，都不可能成為“全科專家”；第一責(zé)任人，并不是事事都由校長一人說了算。在教學(xué)業(yè)務(wù)問題上不能來個一錘定音。要在學(xué)校層面，推進(jìn)教學(xué)專業(yè)的自治，成立教師專業(yè)自治組織，對教師研修專題及研究成果作出獨(dú)立的學(xué)術(shù)判斷與評價。像上海市北郊學(xué)校原校長鄭杰就認(rèn)為，以校長為首的行政力量應(yīng)當(dāng)退出學(xué)術(shù)領(lǐng)域，由教師專業(yè)組織自治。該校成立了一個教師自治的學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)，由九名資深教師組成。他們由校長室提名，教代會批準(zhǔn)，其主要職能便是對教師作出獨(dú)立的學(xué)術(shù)方面的評價。為保障他們在校內(nèi)的生存不受行政力量的干預(yù)，學(xué)校還從制度上保證九名學(xué)術(shù)委員享受終身職務(wù)。這種來自教學(xué)專業(yè)組織內(nèi)部的團(tuán)隊合作，比起來自外部的行政評價，更容易為教師所接受，并且更能激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在潛能和動力。

校本教研離不開必要的教研經(jīng)費(fèi)、信息和人力資源，而比這更為重要的是教研文化乃至整個學(xué)校文化的建設(shè)。目前，學(xué)校日常教研活動比較頻繁，有著種種量的規(guī)定和相應(yīng)的考評。但眾多的研討常常停留在形式上，缺乏思想深處的碰撞。其中的原因是多方面的：學(xué)校負(fù)責(zé)人更多地注重自上而下的檢查，將聽課、評課看作是檢查、評定教師的過程；教師為避免考評結(jié)果的不利，將研討課上成表演課，追求完美，回避問題，公開作秀；同事礙于情面，評課時不愿將問題挑明，也就談不上深入的研討交流，等等。這些都嚴(yán)重地壓抑著教師的個性，影響著教研活動的質(zhì)量。學(xué)校負(fù)責(zé)人應(yīng)當(dāng)花大力氣重建教研文化，在各種研討活動中倡導(dǎo)開放的聆聽、坦誠的表達(dá)、真實(shí)的展現(xiàn)、深度的會談、平等的對話，并注意以獨(dú)特的辦學(xué)思想、先進(jìn)的教育理念作引領(lǐng)，尋找外部教研力量的支持，讓教師在教研活動中追求教育的意義，讓教學(xué)“內(nèi)在地”成為有意義的事情。

二

我國有獨(dú)立建制的教研機(jī)構(gòu)和數(shù)以萬計的學(xué)科教學(xué)研究人員（教研員）。與特定歷史時期的教研需要相適應(yīng)，這支獨(dú)立建制的教研力量主要承擔(dān)學(xué)科教材教法的研究與培訓(xùn)任務(wù)，配合教育行政部門，組織對學(xué)校教學(xué)秩序以及學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的檢查評估，直接面向中小學(xué)教學(xué)的實(shí)際需要。教研機(jī)構(gòu)隸屬于行政部門，一般為教育行政部門下屬的事業(yè)單位，有自己的組織層次，自上而下地布置任務(wù)，一級接受一級的領(lǐng)導(dǎo)，采取的是直線領(lǐng)導(dǎo)下的統(tǒng)一運(yùn)作，主要教研活動方式有賽課、課堂教學(xué)觀摩、論文評選與課題規(guī)劃管理等。應(yīng)當(dāng)說，這一教研體制在歷史上對于穩(wěn)定教學(xué)秩序，促進(jìn)教師專業(yè)成長，提高教學(xué)質(zhì)量曾經(jīng)起到一定的保證和促進(jìn)作用，但在今天，已經(jīng)難以適應(yīng)課改的形勢和要求，需要重新定位并變革自己的運(yùn)作方式。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確規(guī)定“各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用”。教研機(jī)構(gòu)的研究與學(xué)校教學(xué)研究既有聯(lián)系，又有區(qū)別。如果說學(xué)校教師的研究比較多地是研究自身教學(xué)中的個性問題的話，那么，教研機(jī)構(gòu)的研究則應(yīng)集中力量，研究一定地區(qū)學(xué)科教學(xué)改革中的共性問題，探尋教學(xué)活動的規(guī)律，形成經(jīng)過實(shí)踐檢驗是有效的，關(guān)于面上教學(xué)的設(shè)想、方案與建議等。

一方面，有高質(zhì)量的教研成果，才有教研室存在的根基。正是基于富有成效的研究成果，教研員才有可能給中小學(xué)教學(xué)以一定的業(yè)務(wù)指導(dǎo)與專業(yè)引領(lǐng)。實(shí)踐中我們看到，優(yōu)秀教研員著眼于學(xué)科教學(xué)的基本建設(shè)，能夠總結(jié)提煉出先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗，培育出起示范帶頭作用的學(xué)科教研基地，帶出一批優(yōu)秀教師群體，進(jìn)而大面積地提高學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量。

另一方面，理想中的教研服務(wù)不僅能面向基層學(xué)校，而且也可面向教育行政部門，以教研成果為中介提供專業(yè)性的服務(wù)和智力支持。因此，新課改背景下的教研機(jī)構(gòu)有必要進(jìn)一步從教育行政機(jī)構(gòu)中剝離出來，發(fā)展成為真正意義的中介服務(wù)組織。其內(nèi)部管理體制應(yīng)作出相應(yīng)的調(diào)整，鼓勵教研員競聘上崗，資深教師輪流上崗，淘汰缺乏教研能力和教研成果的教研員?？梢蚤_展教研機(jī)構(gòu)內(nèi)部的改革試驗，允許民辦研究機(jī)構(gòu)參與競爭，激發(fā)教研機(jī)構(gòu)的內(nèi)在活力，同時要取消教研系統(tǒng)內(nèi)部的垂直管理關(guān)系。

教研機(jī)構(gòu)的職能轉(zhuǎn)換及機(jī)構(gòu)性質(zhì)的重新認(rèn)定，客觀上要求其徹底變革傳統(tǒng)的自上而下的統(tǒng)一運(yùn)作，實(shí)現(xiàn)從“計劃———指令”式的運(yùn)作到“指導(dǎo)———服務(wù)”式的轉(zhuǎn)變，尤其是面向基層學(xué)校教學(xué)的實(shí)際需要，著力進(jìn)行地方課程的開發(fā)、教學(xué)用書的編寫、課件的研制、教學(xué)策略方法的探究等，出高質(zhì)量的教研成果，提供關(guān)于學(xué)科教學(xué)有價值的建議、方案、產(chǎn)品等，至于學(xué)校教師是否采納、購買、聽從，由他們自己作出判斷和抉擇。

此時，教研機(jī)構(gòu)的基本運(yùn)作方式是“菜單式”服務(wù)。它要求特別關(guān)注學(xué)校實(shí)際需要什么，教師到底缺少什么，如何更好地服務(wù)于學(xué)校和教師。為此，可以將教研人員能夠提供的服務(wù)項目或方式，列成表格供學(xué)校及教師選擇，并空出欄目，讓學(xué)校填寫教研員并未想到的但卻是學(xué)校急需的服務(wù)項目或方式，為學(xué)校和教師提供更多的自主選擇的空間。教研員可以根據(jù)學(xué)校的需要，登門提供幫助，或者通過電子郵件提供咨詢，還可以整合一定區(qū)域范圍內(nèi)在某些方面做得較好的學(xué)校，為他們牽線搭橋，促進(jìn)校際間的合作與交流，從而幫助學(xué)校解決實(shí)質(zhì)性的問題。要定期對教研員進(jìn)行服務(wù)質(zhì)量與滿意度的調(diào)查，獲取反饋信息，改進(jìn)服務(wù)水平。上述“菜單式”服務(wù)方式的轉(zhuǎn)變必然要求教研員以及整個教研機(jī)構(gòu)不斷增強(qiáng)自己的教研資質(zhì)和能力，反思并改進(jìn)自身與學(xué)校教師的關(guān)系，與學(xué)校教師共同成長。

三

校本教研的順利運(yùn)作到位，需要理順的另一對關(guān)系便是學(xué)校與政府的關(guān)系，與教育行政部門的關(guān)系。課程與教學(xué)管理從集權(quán)走向分權(quán)，并不只是一個分享決策權(quán)力的問題，同時還伴隨著政府職能與運(yùn)作方式的轉(zhuǎn)變。集權(quán)式管理要求整齊劃一，更多地采取“行政———計劃”式的機(jī)制，注重建立統(tǒng)一的規(guī)范要求，發(fā)揮制度的制約功能，這種制約主要是上級對下級的制約。而分權(quán)式管理則要求統(tǒng)中有分，比較多地采用“監(jiān)督———服務(wù)”式的機(jī)制，這種機(jī)制強(qiáng)調(diào)政府的激勵與保障作用。激勵重在通過滿足管理對象的合理需求來調(diào)動他們的積極性，或者通過提高人的思想覺悟來調(diào)動人的積極性。而保障機(jī)制則要求提供必要的人力、物力與財力，營造一定的環(huán)境氛圍，給予一定的政策制度保障等。與此同時，不能放棄必要的監(jiān)督。

基礎(chǔ)教育課程改革，不僅對教師、對教研人員，而且對政府機(jī)構(gòu)尤其是教育行政部門提出了相應(yīng)的專業(yè)要求。課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者不僅要熟悉了解課程政策、課程方案，把握學(xué)校教學(xué)的基本理念以及課改的基本走向，提高踐行課程方案、課改政策的自覺性，而且要轉(zhuǎn)變對課程與教學(xué)的管理方式，通過引入必要的市場機(jī)制和必要的教學(xué)專業(yè)自治，實(shí)施間接管理。如推進(jìn)教科書審查制度、教材選用制度，規(guī)范教學(xué)用書市場；對重大的教研項目進(jìn)行招標(biāo)，實(shí)施項目管理；建設(shè)好包括教研室在內(nèi)的中介服務(wù)組織，引入競爭機(jī)制，委托其進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)等。

其中，亟需改進(jìn)來自政府各個部門（不僅僅是教育行政部門）對中小學(xué)校的檢查評估。那些在教師職稱評定中根本不適合中小學(xué)教師的“科研成果”量化打分辦法，自上而下開展的名目繁多的名師、學(xué)科帶頭人、骨干教師的評選，以及功利目的驅(qū)使下的培訓(xùn)、考試、競賽等，與教學(xué)專業(yè)自治的理念背道而馳，直接威脅著校本研修活動的正常開展，甚至干擾了學(xué)校的正常教學(xué)秩序，是各級政府及教育行政部門應(yīng)當(dāng)努力加以整治的。在筆者看來，那種試圖以統(tǒng)一集中的方式規(guī)劃指導(dǎo)所有的教科研活動，可能會對學(xué)校教學(xué)研究構(gòu)成真正的威脅。如果教科研成果的評估是必要的話，那么其評估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是內(nèi)生的，應(yīng)當(dāng)反映教學(xué)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，應(yīng)有一個隨著原本意義的教師研究活動而逐步生成和完善的過程；評估活動也應(yīng)當(dāng)更多地在教學(xué)專業(yè)組織內(nèi)部展開。只有如此，教師群體才能獲得教學(xué)專業(yè)的自治與學(xué)術(shù)的自由，才能從中產(chǎn)生出作為研究者的教師。

針對目前教研體制不順、職能錯位、部分教研機(jī)構(gòu)以及行政部門濫用權(quán)力的現(xiàn)實(shí)，還要加強(qiáng)對校本教研制度建設(shè)的調(diào)研與督察，將督察的重點(diǎn)放在學(xué)校負(fù)責(zé)人、教研機(jī)構(gòu)、教育行政部門履行職能的情況上，對相關(guān)政策的合法性、合理性進(jìn)行評估，對教師職稱評定辦法，對名教師、學(xué)科帶頭人評選辦法，對學(xué)校備課組、教研組工作評價表和課堂教學(xué)評比細(xì)則等進(jìn)行再評估，對中介服務(wù)組織開展的培訓(xùn)、考核的有效性、合法性進(jìn)行再認(rèn)定，進(jìn)而給予必要的梳理、簡化和整合，以凈化、優(yōu)化校本研究的環(huán)境。

校本教研絕不僅僅是學(xué)校的事情，教研體制改革的實(shí)質(zhì)是：基于課改需要，調(diào)整學(xué)校、地方教科研機(jī)構(gòu)與教育行政部門的關(guān)系，賦予其新的職能與運(yùn)作規(guī)范。學(xué)校是教學(xué)研究的基地，教師是教學(xué)研究的主體力量，學(xué)校教科研有賴于教學(xué)專業(yè)組織內(nèi)部的自治。地方教科研部門應(yīng)當(dāng)為學(xué)校提供業(yè)務(wù)指導(dǎo)和服務(wù)；教育行政部門重在激勵，實(shí)施間接管理，并提供必要的保障，一般不宜直接介入。這便是結(jié)論。它簡單明了，但真正實(shí)施到位卻需要付出艱辛的努力。

（作者系江蘇省海安縣教育局副局長）