淺探古詩教學的適度模糊

　　(莆田市涵江區(qū)第二實驗小學，福建莆田351100)
　　詩是生命的歌。古詩是古代詩人將自己的人生經(jīng)歷、生活感受，情趣志向等糅和在一起，用智慧澆灌出來的心靈之花，是美的化身，是值得后人咀嚼、消化、回味的精神食糧。古詩的閱讀與欣賞本應當超越單純的訓詁文字、詮釋詞語的范圍，跨入語義學與美學的領(lǐng)域，用心靈去捕捉詩的意象和境界。然而，現(xiàn)今不少語文課堂教學中卻仍將古詩當作一塊碩大的面包在逐小塊逐小塊地分而食之，過分強調(diào)了教學的定量化、技術(shù)化和精確化；教師仍將備課著力點放在梳理知識點、研究標準答案上；依然要求學生采用“死摳字詞——理解句意——總結(jié)思想”的老三套做法，以理科式的條分縷析、肢解原本文脈貫通、渾然一體的千古佳句。這種教學形式抑制了學生潛在的聯(lián)覺本能和創(chuàng)造需要。扼殺了學生思維的靈性和生命的活力，古詩所蘊藏著的美感被掃蕩殆盡，學生學習語文的情趣也蕩然無存。古詩教學呼喚推翻以精確化為表征的文化霸權(quán)和教學模式，渴望容忍適度的模糊性，回歸文學欣賞、閱讀理解的固有真義。容忍古詩教學的適度模糊主要基于古詩有如下屬性：
　　
　　一、文字涵義的不確定性
　　
　　詩是一種文化品味極高的藝術(shù)表現(xiàn)形式，特別是小學語文課本中所選取的幾十首古詩，更是精品中之精品，作者用字、詞是非?？季康?。語言文字涵義的不確定性主要體現(xiàn)在三個方面：首先是語言界限的渾沌。在不少古詩文本中，有許多語言材料意思無法定量，或外延不夠明確，不能給出絕對精確的定義，表現(xiàn)出語義的交疊性、變異性和含混性。一般地，形容詞、概數(shù)詞、程度副詞和一部分時間名詞、時間副詞等屬于模糊詞，受形容詞、程度副詞修飾或限制的詞組亦具模糊性。就拿《逢雪宿芙蓉山主人》一詩中的“蒼”字來說吧!學生很難把這一個表示顏色的字理解透徹，“蒼”既是一種確定的顏色——灰黑色，又是一種不確定的顏色，因為灰與黑的比例究竟如何，難以說清，也無須說清。從詩句來看，就因為這里有了一個概念模糊的“蒼”字，才盡寫了大雪之中，暮色乍降，那一帶遠山色彩，給人以無限的美感。從某種意義上說，這種模糊乃是美之所在，詩之神韻所在。其次是語言文字的多義隱喻。一是詞匯的語境性。有些詞出現(xiàn)在一定語境中時，詞義中增添了新的臨時意義。如“綠”字表示了一種恰切的顏色，可一旦到了“春風又綠江南岸”中，卻變成了“吹綠”，詞性也發(fā)生了變化。二是詞語的歧義性。有些詞語離開了特定的語境，結(jié)構(gòu)關(guān)系和功能可能會有不同的理解，造成歧義現(xiàn)象。如“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”，“紅杏出墻”一旦離開了上半句，則意思就完全變了味。三是辭格的共通性。為了更好地抒發(fā)胸臆，傳情達意，古詩中常運用對偶、比喻、夸張、通感等修辭手法，造成語義朦朧，“只可意會，不可言傳”。如“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，“深千尺”是夸張的寫法，極言潭水之深，若要仔細計算“千尺深”到底是深得什么程度，那豈不把好端端的詩句變成了“數(shù)學問題”，還有什么味道可言呢?“不及汪倫送我情”，汪倫送李白的情誼究竟有多深，這恐怕連詩人自己也弄不清，學生又怎么能弄得清呢?再次是語言文字涉及了一些“日用而不明”的知識。這類知識具有“非邏輯性”、“非具體性”等特征，不能用清晰的語言系統(tǒng)來表述，既無法繪形摹態(tài)，又無法物化驗證。如“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”中，“銀河”究竟是何物、何形、何色?一般人恐難以得知，這是作者融通于多彩生活想象出來的，這樣的知識非要學生刨根問底，詩人李白在九泉之下也會不安心的!
　　
　　二、古詩意境的內(nèi)隱性
　　
　　詩是作者內(nèi)心世界外顯的窗口。也有人戲稱“古詩是古代文人的心緒表”。一句話，古詩是作者借物抒情、借景言志、借事托懷的工具和表現(xiàn)，詩人的心境決定了古詩的意境，古詩的意境也同樣隱藏在心境之中。
　　心境的東西是一個捉摸不定的東西，具有瞬息萬變性、時代性和立場性等特點，是一個憑肉眼、憑測量工具所不能測定的。學生在閱讀古詩過程中要想真正把握住作者當時當?shù)氐那榫w變化，用自己的心靈去叩碰作者的心靈是很難的，教學過程中只能模糊處之。明代的謝榛說過：“詩境有可解，不可解，不必解，若水月鏡花，勿泥于其跡可也?！边@里所說的“勿泥于其跡”，就是說，閱讀與欣賞古詩的思維活動、心理活動應當空遠一點、靈活一點，千萬不可泥于詩面，死于意境之下。
　　美國現(xiàn)代著名的漢學教授蒂芬·歐文指出：“中國古典詩歌始終對往事這個更為廣闊的世界敞開懷抱?！币虼耍覀兺ㄟ^語言文字所看到的、詩人所說的往事，“永遠是向被回憶的東西靠近”，自然，很難“了然于口與手”(蘇軾語)。“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上?！痹娭忻枥L了山色、人聲、陽光、深林、青苔。要想揣摩王維寫作此首詩時的心境，首先得看他對這些眼前所見的物質(zhì)形態(tài)的態(tài)度，進而設法用殘存的這些局部碎片去重新構(gòu)想已經(jīng)失去的整體，這是一種復雜的心理活動過程。而要想知道王維對上述五種景物的態(tài)度，則又必須先去摳字解詞，那將無異于把一堆支離破碎的詩片堆放在面前，而使全詩索然無味。
　　
　　三、文本與人的互動性
　　
　　古詩與學生之間存在著雙向的互動聯(lián)系。古詩價值與地位是作者創(chuàng)作意識與學生接受意識共同作用的結(jié)果，學生對一篇古詩往往會有不同的接受情況。古詩大多用的是“描寫性語言”，包含許多“意義不確定性”與“意義空白”，它們構(gòu)成作品的“召喚結(jié)構(gòu)”，召喚學生去發(fā)揮想象，具體實現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖。學生在閱讀過程中常順著作者的思路或情感發(fā)展的方向進行發(fā)揮性想象，以自己的生活經(jīng)驗去補充作者沒有寫明的地方。學生閱讀古詩存在著一個對文本的叩問、質(zhì)疑充實、理解延伸再創(chuàng)造的過程。由于受歷史、傳統(tǒng)、環(huán)境等文化背景制約，加之學生本身的個性、學識、經(jīng)歷、氣質(zhì)、情趣等因素的影響，常常會出現(xiàn)仁者見仁、智者見智的曲解、誤讀現(xiàn)象，體現(xiàn)出不盡相同的趣味和偏好，呈現(xiàn)出千差萬別，色彩斑斕的審美情趣，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。如上文所提及的對《鹿柴》詩境的理解，那么多的不同感受，那么多的不同看法，這是學生思維放飛的結(jié)果。為此，我們要尊重學生對古詩個性化的理解，盡可能保留其“合理的偏見”，切不可用教參上出現(xiàn)的標準答案去澄清學生的“模糊認識”，主宰學生的靈魂，使學生被動成為接受知識的容器。
　　(責任編輯：梁